讓“碎片化習(xí)作”成為兒童非連續(xù)性表達(dá)的可能

蔡亞

摘 要 “碎片化習(xí)作”是時(shí)間因素、空間因素及文本呈現(xiàn)方式綜合影響下的一種寫作樣態(tài)。與傳統(tǒng)在規(guī)定時(shí)間完成既定內(nèi)容的習(xí)作方式不同，零碎性、片段化、非連續(xù)性是其主要特征。碎片化習(xí)作是在真實(shí)情境中兒童的個(gè)性化表達(dá)，教師須及時(shí)記錄兒童的“碎片靈感”，形成多樣化資源，合理規(guī)劃“碎片類型”，展開(kāi)梯度化訓(xùn)練，適時(shí)升級(jí)“碎片體系”，使習(xí)作走向整體。

關(guān)鍵詞 碎片化學(xué)習(xí) 碎片化習(xí)作 兒童 非連續(xù)性表達(dá)

“碎片化”（fragmentation）一詞，在上世紀(jì)80年代常見(jiàn)于“后現(xiàn)代主義”的有關(guān)研究文獻(xiàn)中，原意指完整的東西破碎為諸多零塊狀[1]?，F(xiàn)在較多用來(lái)描述當(dāng)今社會(huì)傳播語(yǔ)境。本文所探討的“碎片化習(xí)作”是建立在時(shí)間和內(nèi)容兩個(gè)維度之上的。一方面是指兒童在斷斷續(xù)續(xù)的、不完整的時(shí)間內(nèi)所進(jìn)行的習(xí)作模式;另一方面是指兒童零碎化、片段化而非結(jié)構(gòu)化的習(xí)作內(nèi)容。這兩個(gè)維度，我們都可以理解為是兒童的一種非連續(xù)性表達(dá)，是時(shí)間因素、空間因素及文本呈現(xiàn)方式綜合影響下的寫作樣態(tài)。具體表現(xiàn)為：零碎性——兒童語(yǔ)文書(shū)上的一處隨手涂鴉，或是記錄本上的一句觀察所得，再或是興之所至?xí)r架構(gòu)的思維導(dǎo)圖，這些都是寶貴的習(xí)作碎片;片段化——兒童習(xí)作一方面受其表達(dá)能力的影響，片段式的表達(dá)更為簡(jiǎn)單，另一方面，圖文并茂的表達(dá)，數(shù)據(jù)、獨(dú)白、吐槽等只言片語(yǔ)式補(bǔ)充是改變傳統(tǒng)的，超文本表達(dá)的一種方式;非連續(xù)性——兒童的碎片化習(xí)作，因其時(shí)間流動(dòng)的擱置，淡化了一氣呵成的要求，模糊了時(shí)間線性敘述，強(qiáng)調(diào)了空間共在感，非連續(xù)化的表達(dá)體現(xiàn)了空間存在感，應(yīng)該是習(xí)作實(shí)踐允許存在且是相對(duì)真實(shí)的狀態(tài)。

碎片化習(xí)作是真實(shí)情境中兒童追求個(gè)性的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了習(xí)作方式從一元壟斷到多元建構(gòu)的共存樣態(tài)，開(kāi)放了習(xí)作意義生成的空間，為兒童習(xí)作的審視提供了一種多元視角。

當(dāng)然，本文所探討的碎片化習(xí)作就內(nèi)容而言，并非只是無(wú)意識(shí)的散亂書(shū)寫。相反，這些極具表意策略的碎片，既賦予了兒童本真的習(xí)作火花，同時(shí)也可以成為透視整體意義的通道。簡(jiǎn)而言之，只要引導(dǎo)得當(dāng)，碎片化寫作可以多層次、多維度地形成對(duì)整體的透視。碎片化雖然強(qiáng)調(diào)空間化以及意義的非連續(xù)性、零散化，同時(shí)也啟示著兒童以碎片性建構(gòu)完整性的復(fù)歸可能，實(shí)現(xiàn)從零散到整體的聚合。

一、及時(shí)記錄“碎片靈感”，形成多樣化資源

靈感也叫靈感思維，指文藝、科技活動(dòng)中瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維狀態(tài)。生活在當(dāng)下的我們，很容易被一個(gè)驚異的瞬間所吸引。兒童的習(xí)作恰恰需要瞬時(shí)的靈感觸發(fā)。有了碎片化的靈感，才有后續(xù)的整體創(chuàng)作。一個(gè)個(gè)非連續(xù)性的“碎片靈感”顯示著個(gè)體生命的真實(shí)現(xiàn)象，是兒童習(xí)作聯(lián)結(jié)生活的重要載體。

1.記錄“碎片靈感”，打破學(xué)科界限

寫作是一個(gè)認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)周圍世界的過(guò)程。近幾年，“通過(guò)寫作來(lái)學(xué)習(xí)”這一理念得到了進(jìn)一步強(qiáng)化[2]。既然如此，寫作課程就應(yīng)該輻射到各個(gè)學(xué)科，而非單單局限于語(yǔ)文。兒童的一些碎片靈感在各個(gè)學(xué)科都有涌現(xiàn)。美術(shù)課上，兒童隨手涂鴉的線條，是否可以轉(zhuǎn)換成一個(gè)故事？其間一定隱藏著很多兒童表達(dá)的秘密。音樂(lè)課上，兒童嘴里唱著“再見(jiàn)吧，冬天，希望你再來(lái)吧！”課后卻和同學(xué)們嬉笑：“再見(jiàn)吧，冬天，希望你不要再來(lái)了，我的小腳都凍僵啦！” 還有體育課堂的童謠皮筋、科學(xué)課堂的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)……這些寶貴的碎片靈感，可以引導(dǎo)兒童及時(shí)記錄，留下欣賞世界、述說(shuō)世界的印痕。

2.激活“碎片靈感”，觀察生活萬(wàn)千

曹文軒先生曾說(shuō)：所謂的靈感，就是知識(shí)累積到一定程度后的突然爆發(fā)[3]。

靈感來(lái)自于學(xué)生敏銳的觀察能力，來(lái)源于對(duì)萬(wàn)千生活的瞬時(shí)感悟。家中花盆中種的小蔥，透明花瓶里養(yǎng)的百合，它們的生長(zhǎng)環(huán)境不同，最終結(jié)果如何？這一靈感或許可以引領(lǐng)兒童完成一篇“百合與小蔥”的科普童話創(chuàng)作。夏日清晨的小區(qū)，小鳥(niǎo)啾啾、蟲(chóng)兒鳴唱、睡蓮展姿、花兒歡笑，何不演變成對(duì)大自然的問(wèn)候？這一靈感或許可以激發(fā)兒童創(chuàng)作散文詩(shī)“晨的問(wèn)候”。有了對(duì)生活的觀察，才可能激活、爆發(fā)碎片靈感的產(chǎn)生。

3.養(yǎng)護(hù)“碎片靈感”，呈現(xiàn)心靈感悟

當(dāng)下，兒童使用微信吐槽心情的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，尤其對(duì)高年級(jí)兒童而言。

如一幅春暖花開(kāi)的圖片，加上“期待與小伙伴相見(jiàn)”的文字，這條微信出現(xiàn)在疫情線上學(xué)習(xí)期間，其背后一定蘊(yùn)藏著兒童豐富的內(nèi)心活動(dòng)，一定蘊(yùn)藏著很多關(guān)于線上學(xué)習(xí)的故事與情緒。這些關(guān)乎心靈感悟的碎片化靈感，需要及時(shí)養(yǎng)護(hù)，釋放、豐盈兒童的情感表達(dá)需求，因?yàn)閮和鞯恼w性恰恰是由一個(gè)個(gè)瞬間構(gòu)成，從某種程度講，已經(jīng)超越了表達(dá)的意義。

二、有序規(guī)劃“碎片類別”，建構(gòu)梯度化訓(xùn)練

碎片化習(xí)作最終應(yīng)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的、全面的、連貫的累積過(guò)程。統(tǒng)編語(yǔ)文教材在習(xí)作的序列化編排上非常有特色，建構(gòu)了由易到難、由淺入深的知識(shí)與能力、習(xí)慣與策略的知識(shí)體系。如課后的隨文小練筆、語(yǔ)文園地中的“詞句段運(yùn)用”，體現(xiàn)了編者對(duì)片段習(xí)作的獨(dú)特考量。這些習(xí)作碎片目標(biāo)雖小但卻聚焦，立足長(zhǎng)線練習(xí)，可以在一定程度上激發(fā)兒童的習(xí)作動(dòng)機(jī)，培植習(xí)作自信。下文以“動(dòng)作描寫”的片段練習(xí)為例說(shuō)明。

1.體會(huì)“動(dòng)作描寫”：詞語(yǔ)的生動(dòng)運(yùn)用

統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地八”中，有這樣的句子練習(xí)“體會(huì)兩個(gè)句子中加點(diǎn)部分表現(xiàn)的情境，再試著寫一寫這樣的句子”。提供的例句分別是：“顧客蹭的一下子跳起來(lái)：‘這么慢?。　薄耙訐渫ㄒ宦暤暨M(jìn)水里?！憋@然，編者意在引導(dǎo)兒童結(jié)合擬聲詞將動(dòng)作描寫寫具體，從而讓情境更加生動(dòng)。這對(duì)三年級(jí)學(xué)生而言，難度不高，很容易激活思維，保護(hù)習(xí)作表達(dá)的積極性。

2.仿寫“連續(xù)動(dòng)作”：詞語(yǔ)之間的遞進(jìn)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地七”中，有這樣的句子練習(xí)：“仿照下面的例句，選一種情況寫一組連續(xù)的動(dòng)作”。提供的例句是：“他勇敢地抓住窗框，兩只腳有力地蹬著車廂，攀上了窗口?！眲?chuàng)設(shè)的練習(xí)情境是：“蝴蝶飛舞、小男孩在打羽毛球、媽媽下班回到家”。從習(xí)作實(shí)踐來(lái)看，兒童很喜歡這樣的練習(xí)，仿寫為他們的片段表達(dá)提供了支架，他們很容易激活生活的碎片化記憶：“媽媽下班回到家，立刻換好衣服，挽起袖子，直奔廚房”。這樣的系列動(dòng)作練習(xí)，給兒童留下的是一個(gè)空間畫面的呈現(xiàn)，盡管是個(gè)零散的片段，卻為整體化寫作奠定了良好的基礎(chǔ)。

3.把握“動(dòng)作場(chǎng)景”：段落內(nèi)部的關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元為習(xí)作單元，習(xí)作要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”。其中安排了“人物描寫一組”，從不同角度展現(xiàn)人物性格特征?！端印芬晃倪x自《小兵張嘎》，通過(guò)動(dòng)作場(chǎng)景描寫彰顯主人公靈活機(jī)智、富有心機(jī)的特點(diǎn)。課后練筆安排學(xué)生觀察課間十分鐘，寫出一位同學(xué)的特點(diǎn)。學(xué)生的習(xí)作充分體現(xiàn)了動(dòng)作描寫場(chǎng)景的遷移：寫兩位同學(xué)在課間的打鬧場(chǎng)景，以慢鏡頭聚焦打斗時(shí)的具體動(dòng)作，精彩詞句層出不窮——“課間十分鐘完全是在上演精彩的動(dòng)作片。楊同學(xué)無(wú)緣由地騷擾李同學(xué)，李同學(xué)被迫應(yīng)戰(zhàn)。他倆圍著桌子左右周旋若干圈后，終于扭打在一起。推、拉、拽、頂，武功俱全，擠眉弄眼，不相上下。你使泰山壓頂之勢(shì)，我用黑虎掏心之拳;你當(dāng)急眼的斗雞，我便是兇狠的餓狼……”

盡管都是片段練習(xí)，不同學(xué)段所提供的支架不同，創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境不同，體現(xiàn)的難度不同，要求學(xué)生達(dá)成的目標(biāo)不同。這是一個(gè)滾雪球式的遞進(jìn)，彼此相聯(lián)、前后貫通，逐步投射整體化趨勢(shì)，體現(xiàn)了兒童習(xí)作思維螺旋上升的特質(zhì)。

三、系統(tǒng)升級(jí)“碎片體系”，實(shí)現(xiàn)整體化歸向

在碎片化的世界之中，整體變成了一種不“在場(chǎng)”的前提條件。每一次碎片化習(xí)作所帶來(lái)的空間變化是不同的。其實(shí)，習(xí)作的空間不僅僅包含了地理位置的變化，更包含了個(gè)體生命體驗(yàn)、意識(shí)變化所形成的文本意義的聚合。在碎片到整體之間，形成了一種距離與通道，使得“碎片化”的寫作具備了指向整體的可能[4]。

1.點(diǎn)綴，碎片化習(xí)作的展開(kāi)裝飾

當(dāng)下，“圖像閱讀”已成為碎片化學(xué)習(xí)的一種重要輔助。即興靈感的記錄，可圖可文;片段書(shū)寫的裝飾，可圖可文;文章脈絡(luò)的梳理，可圖可文。碎片化習(xí)作需要“點(diǎn)綴”：圖文并茂、數(shù)字表達(dá)、圖表嵌入、符號(hào)使用……多元而富有張力的非連續(xù)性文本似乎更適合兒童碎片化習(xí)作的表達(dá)渴求。當(dāng)然，這樣的點(diǎn)綴并非為了外觀華美，而是為了使碎片化的語(yǔ)言更具表達(dá)力、更加整體化，更能說(shuō)明作者所闡述的意圖。如疫情期間，兒童以線上學(xué)習(xí)為主。在某個(gè)瞬間，他突然冒出一句“我非常想見(jiàn)到老師！”這就是一個(gè)非常好的碎片化表達(dá)，稍后，他畫出了記憶中老師的樣子：圓圓的臉蛋，露出彎彎的笑容。其實(shí)，這就是對(duì)前面那句碎片化表達(dá)的有效點(diǎn)綴，既激活了記憶，又豐富了表達(dá)的質(zhì)感。

2.勾連，碎片化習(xí)作的節(jié)點(diǎn)觀照

碎片化寫作并非一氣呵成，每個(gè)碎片之間存在著交叉，需要找出碎片化之間的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，將中斷的邏輯思考有效續(xù)聯(lián)。上文中那個(gè)“我非常想見(jiàn)到老師”的學(xué)生，隔幾天后，突然又冒出一句“老師離我很遠(yuǎn)又很近”，這是一種很有意思的碎片化表達(dá)。與他非常想見(jiàn)到老師有關(guān)聯(lián)嗎？聽(tīng)聽(tīng)他的解釋：“如果老師上課只用語(yǔ)音的模式，我看不到老師，就覺(jué)得老師很遠(yuǎn)。但是，如果老師打開(kāi)了攝像頭，我能看到老師圓圓的臉，我又覺(jué)得老師很近！”多么淳樸的表達(dá)。顯然，他的這兩次碎片化表達(dá)是有關(guān)聯(lián)的，是建立在對(duì)老師的思念之上的。那么，完全可以引導(dǎo)他將這段“很遠(yuǎn)又很近”的哲學(xué)之思記錄在之前的圖畫之后。

3.整合，碎片化習(xí)作的最終走向

完整的習(xí)作需要聚焦分散的視角，實(shí)現(xiàn)思維的深度加工。思維可以將朦朧的意向變得明朗，將碎片化的思路變得井然有序。從本質(zhì)上講，習(xí)作不是簡(jiǎn)單的線性推進(jìn)，也不是一次性完成的，需要反復(fù)修改、調(diào)整、整合。還以上文中那位學(xué)生為例。其實(shí)他那充滿童趣的“很遠(yuǎn)又很近”的表達(dá)充滿兒童哲學(xué)意味，如果引導(dǎo)其整合，加以一定的語(yǔ)境，使之碎片化思維序列化，便可以形成一個(gè)完整的觀察視角，展示本質(zhì)的思維歸向。

兒童的碎片化寫作應(yīng)是兒童非連續(xù)表達(dá)理所當(dāng)然和情理之中的另外一種可能。當(dāng)然，碎片化習(xí)作有過(guò)于零散、頭尾不顧、淺嘗輒止的現(xiàn)象，急需關(guān)注?；蛟S，每一位語(yǔ)文老師更應(yīng)深思：“整體”與“碎片”是否有雙向建構(gòu)的可能？“整體”如何在“碎片”中體現(xiàn)？“碎片”在向“整體”整合的過(guò)程中還有哪些更好的策略？教育漫漫，愿未來(lái)可期。

參考文獻(xiàn)

[1] 魏維.試論碎片化寫作的工具性——以微信訂閱號(hào)寫作為例[J].廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2018（01）：57-60.

[2] 李衛(wèi)東.論“全寫作”課程的構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2020（08）：66-71.

[3] 曹文軒.習(xí)作的靈感來(lái)自何處.小學(xué)生：上旬刊，2020（06）：3.

[4] 潘欣欣.透視整體的多維之鏡[D].廣西：廣西大學(xué)，2015：11.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]