林霜 單日

摘? 要：在產(chǎn)品設(shè)計課程中引入遞進(jìn)式項目驅(qū)動，可以實現(xiàn)產(chǎn)品設(shè)計靜態(tài)顯性知識和動態(tài)隱性知識的對接，達(dá)到知識的遞進(jìn)動態(tài)創(chuàng)生過程和學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計能力的可持續(xù)發(fā)展。從大二開始跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并在課程中導(dǎo)入競賽項目、企業(yè)項目，以及入駐企業(yè)實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)的項目。統(tǒng)計分析遞進(jìn)式項目教學(xué)中學(xué)生在每個項目上的參與程度和獲得的產(chǎn)品設(shè)計能力。最終形成了以SECI知識轉(zhuǎn)換為外螺旋，內(nèi)嵌競賽項目、企業(yè)項目，以及入駐企業(yè)實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)的產(chǎn)品設(shè)計知識，創(chuàng)生內(nèi)外雙螺旋模型。這樣的結(jié)構(gòu)既完善了專業(yè)核心課程之間的銜接與過渡，也有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性、系統(tǒng)性思維的形成，實現(xiàn)了知識創(chuàng)造的連續(xù)性以及學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：可持續(xù)發(fā)展;產(chǎn)品設(shè)計能力;知識創(chuàng)生;項目驅(qū)動

基金項目：浙江省高等教育“十三五”人才培養(yǎng)建設(shè)第二批教學(xué)改革研究項目（項目編號：jg20190457）;浙江省高校重大人文社科項目（項目編號：2021QN027）;浙江省建設(shè)廳科研項目（項目編號：2020K162）;臺州學(xué)院教學(xué)改革項目（基于省級校外實踐平臺的產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)R+CDIO實踐教學(xué)模式研究）。

當(dāng)今世界正在以指數(shù)級速度發(fā)生變化，設(shè)計作為人類的第三種智慧系統(tǒng)[1]，其對象、角色、使命、價值和方法[2]發(fā)生相應(yīng)改變。2015年世界設(shè)計組織（WDO）修訂了設(shè)計的定義，使設(shè)計的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了變化，包括產(chǎn)品、系統(tǒng)、服務(wù)和經(jīng)驗的設(shè)計，旨在應(yīng)對全球挑戰(zhàn)，為人類社會創(chuàng)造更美好的生活。產(chǎn)品設(shè)計涵蓋范圍廣，集科學(xué)、藝術(shù)、社會、經(jīng)濟(jì)等多學(xué)科知識于一體[3]，產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)的學(xué)生需要具有在特定的職業(yè)、社會或?qū)W習(xí)環(huán)境中選擇和使用有效行為所必須的知識、技能和態(tài)度的能力。除了設(shè)計專業(yè)的技能和知識之外，學(xué)生還需要具備諸如與客戶談判、解決問題、承擔(dān)問題責(zé)任、人際交往和項目管理的能力，這增加了設(shè)計教學(xué)的復(fù)雜性、模糊性、矛盾性和不確定性。設(shè)計教育是培養(yǎng)產(chǎn)品設(shè)計人才的重要基地，而復(fù)雜的和日益變化的現(xiàn)實世界進(jìn)入教育實踐是其范式轉(zhuǎn)變的重要原因，這種轉(zhuǎn)變直接影響到對設(shè)計專業(yè)學(xué)生能力的鍛煉，以及批判性和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，進(jìn)而影響到能否提供對社會有積極影響的產(chǎn)品和服務(wù)。

國內(nèi)外學(xué)者對產(chǎn)品設(shè)計的教學(xué)發(fā)展做了大量探索，由于設(shè)計學(xué)科實踐操作性、多學(xué)科交叉性、設(shè)計對象多變性等原因，傳統(tǒng)課堂的技藝傳授、師徒制、工作坊、產(chǎn)學(xué)協(xié)同教育模式雖然能在短時間內(nèi)教會學(xué)生專業(yè)知識和技巧，但這些知識呈碎片化并容易過時，學(xué)生未能學(xué)到獲取知識和對這些知識進(jìn)行重組進(jìn)而表達(dá)自己思想的能力[1]。久而久之，直接影響到產(chǎn)品設(shè)計畢業(yè)生應(yīng)對日益復(fù)雜變化的現(xiàn)實世界的能力和創(chuàng)造產(chǎn)品和服務(wù)創(chuàng)新的能力。

因此許多學(xué)者從項目驅(qū)動的角度探索產(chǎn)品設(shè)計的知識創(chuàng)生。項目驅(qū)動是集體驗、感知、認(rèn)知與行為四方面整合統(tǒng)一，通過體驗的轉(zhuǎn)換而創(chuàng)造知識的過程。其中“做中學(xué)”“體驗式學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念可推動個體、集體理論與實踐的學(xué)習(xí)，是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，學(xué)生能夠從中學(xué)習(xí)并掌握所需的知識和技能[4]。項目驅(qū)動導(dǎo)入產(chǎn)品設(shè)計學(xué)習(xí)實質(zhì)上是知識創(chuàng)生的過程，是整合個體及組織中的隱性知識和顯性知識，最終創(chuàng)造出新知識的過程[5]。通過項目（競賽項目、企業(yè)項目、企業(yè)設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計項目）遞進(jìn)串聯(lián)為一個整體，形成專業(yè)核心課程培養(yǎng)體系，培養(yǎng)學(xué)生的技能（專業(yè)技能、團(tuán)隊合作、書面和口頭表達(dá)能力、管理）、發(fā)展認(rèn)知（批判性思維）、和學(xué)生的價值觀[6]，促進(jìn)學(xué)生知識創(chuàng)生和可持續(xù)學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠彌合他們學(xué)業(yè)生涯和從業(yè)生涯之間的鴻溝，自如地應(yīng)對日益變化的未來世界，引領(lǐng)行業(yè)的發(fā)展。

一、SECI知識創(chuàng)生模型和產(chǎn)品設(shè)計能力的轉(zhuǎn)化

（一）SECI知識創(chuàng)生模型

知識有顯性知識和隱性知識，在知識二分法的基礎(chǔ)上，日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化的知識創(chuàng)生SECI模型[5]，闡述了在個體、團(tuán)隊、組織學(xué)習(xí)過程中，知識呈現(xiàn)出從隱性知識到隱性知識的共同化（Socialization）、隱性知識到顯性知識的表出化（Externalization）、顯性知識到顯性知識的聯(lián)結(jié)化（Combination）、顯性知識到隱性知識的內(nèi)在化（Internalization）四個轉(zhuǎn)換過程。知識創(chuàng)生是隱性知識與顯性知識持續(xù)相互作用的動態(tài)過程，最終形成知識的螺旋上升結(jié)構(gòu)（如圖1）。

SECI模型為知識創(chuàng)生研究奠定了基礎(chǔ)，很多學(xué)者把該模型運用于學(xué)習(xí)過程中知識的創(chuàng)生，但還存在一些不足。一方面，知識的二分法導(dǎo)致了知識類型描述的不確定性，忽視了灰性知識存在的客觀性?，F(xiàn)實中除了可通過正式語言表述出來、可以傳遞的顯性知識，以及隱藏于創(chuàng)新實踐中，難以用正式語言表述、不易被編碼和傳播的隱性知識[7]，還存在“非隱非顯”的“灰性知識”，灰性知識具有兩者的部分特征，包括兩種情形：一是知識主體對已有和掌握的知識，通過理解和內(nèi)化形成對某些知識的輪廓描述和原理分析，屬于偏隱性的灰性知識。二是知識主體通過對自身隱性知識的編碼，或是對外部顯性知識進(jìn)行整合之后形成的知識，具有很強(qiáng)的個體相關(guān)性和一定的主體意會性，屬于偏顯性的灰性知識[8]。而產(chǎn)品設(shè)計中大量的構(gòu)思、創(chuàng)意和設(shè)計屬于“灰性知識的范疇”，顯然，SECI模型知識的二分法不能很好的解釋產(chǎn)品設(shè)計中灰性知識的成分。另一方面，顯性知識是靜態(tài)存在的，而隱性知識卻是動態(tài)變化的，其形成、發(fā)展、傳達(dá)到再生的過程都具有鮮明的動態(tài)性[9]。在形成過程中，學(xué)生無法將新的知識體系用清晰的設(shè)計語言表達(dá)出來，但他學(xué)習(xí)體會、理解吸收新知識的程度卻在不斷變化。在發(fā)展過程中，學(xué)生用習(xí)得的知識充實自身的設(shè)計知識體系，并通過反復(fù)的操作和練習(xí)維持隱性知識的持久性。在傳達(dá)過程中，學(xué)生通過動態(tài)的項目實踐行為將自己的隱性知識展現(xiàn)出來，證明自身掌握了該項隱性知識。在再生過程中，不同的學(xué)生因其個體差異掌握隱性知識程度的不同導(dǎo)致知識轉(zhuǎn)化產(chǎn)品的程度也有所不同。由此可見，在SECI模型中，顯性知識的靜態(tài)性和隱性知識的動態(tài)變化在知識轉(zhuǎn)化的過程中是不能直接對接的。

（二）產(chǎn)品設(shè)計能力

產(chǎn)品設(shè)計學(xué)生需要掌握多方面的知識，按照ICSID（2003）和IDSA的建議，一個畢業(yè)生需要掌握三方面的能力：一是通用屬性解決問題、溝通技巧、對快速變化的適應(yīng)能力等;二是具體的工業(yè)設(shè)計技能、知識設(shè)計思維和設(shè)計過程、設(shè)計管理、環(huán)境意識、模型制作等知識;三是系統(tǒng)集成的知識集成策略。而近年來，隨著技術(shù)的進(jìn)步和環(huán)境問題、社會問題的頻頻出現(xiàn)，學(xué)者們重新考慮了設(shè)計的使命和能力，對以下5方面的設(shè)計能力達(dá)成一個共識，即基本認(rèn)知能力、次要認(rèn)知能力、專業(yè)設(shè)計技能、社會融入能力和主題專業(yè)知識（具體內(nèi)容見表1）。根據(jù)以上對主要/次要認(rèn)知能力的區(qū)分，不難發(fā)現(xiàn)，感知和解決問題的能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維比設(shè)計專業(yè)技能更重要。而這些知識和認(rèn)知能力的培養(yǎng)事實上是知識轉(zhuǎn)移的過程，學(xué)生通過各種方法獲得顯性知識和隱性知識，大量的隱性知識必須通過實際項目傳遞和內(nèi)化，從而轉(zhuǎn)化為自己的專業(yè)能力。

產(chǎn)品設(shè)計的工作越來越復(fù)雜，是與美學(xué)、人體工程學(xué)、力學(xué)、管理學(xué)、環(huán)境學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等領(lǐng)域相互銜接的知識創(chuàng)新過程。在導(dǎo)入項目的教學(xué)課程中，學(xué)生在實踐中綜合和積累跨學(xué)科的知識并逐漸形成一種隱性知識，進(jìn)而提高自身的各種技能，以面對未來可能碰到的各種問題。依據(jù)前文提到的5方面設(shè)計能力和波蘭尼知識的二分法、高章存的知識分類以及產(chǎn)品設(shè)計知識集的特殊性，筆者嘗試將產(chǎn)品設(shè)計知識分為顯性知識、隱性知識和灰性知識（如表1）。發(fā)現(xiàn)大量的認(rèn)知能力以隱性形式呈現(xiàn)，隱性知識又是動態(tài)的，基本認(rèn)知能力和設(shè)計技能的傳播需要通過個人接觸和實踐，不斷更新構(gòu)建，在理論與實踐項目中不斷的體驗設(shè)計思維、揣摩設(shè)計流程、積累設(shè)計經(jīng)驗，最終消化解決問題，創(chuàng)造新的知識[10]。

二、研究設(shè)計

（一）遞進(jìn)式項目驅(qū)動法

于20世紀(jì)70年代提出的項目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL），是指在教師引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵和監(jiān)督下，學(xué)生以某個具體的學(xué)習(xí)項目為導(dǎo)向，充分利用有效的學(xué)習(xí)資源，在項目信息的收集、方案的設(shè)計、項目實施等環(huán)節(jié)中以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，通過實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新獲得完整知識、習(xí)得專業(yè)技能、養(yǎng)成高階思維的學(xué)習(xí)習(xí)慣[11]。此過程既是深化理解知識的過程，也是建構(gòu)知識新意義、創(chuàng)造新知識的過程[12]，通過項目推動個體與集體學(xué)習(xí)知識與創(chuàng)造知識。

產(chǎn)品設(shè)計是一門實踐性突出的交叉學(xué)科，要求學(xué)生儲備多學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，涉及到大量學(xué)科的顯性知識和隱性知識。其中認(rèn)知能力和藝術(shù)知識的隱性特征，決定了即使接受過正統(tǒng)產(chǎn)品設(shè)計教育的學(xué)生，也不可能一畢業(yè)就能完全勝任某一領(lǐng)域的產(chǎn)品設(shè)計。再者，設(shè)計對象的多樣性和未來的不可預(yù)見性迫使學(xué)生應(yīng)具備可持續(xù)發(fā)展和學(xué)習(xí)的能力。為了減少學(xué)生在校學(xué)習(xí)與企業(yè)實際工作之間的差距，可在學(xué)校的設(shè)計課程中引入實際項目。臺州學(xué)院是一所立足臺州的應(yīng)用型本科院校，在產(chǎn)品設(shè)計的專業(yè)課程中，也采取引入項目的形式，因項目性質(zhì)的不同和不同階段學(xué)生設(shè)計知識儲備的差距，采取了引入遞進(jìn)項目。如在第三學(xué)期末、第四學(xué)期開始引入設(shè)計競賽項目激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新想象能力，第五、六學(xué)期引入當(dāng)?shù)仄髽I(yè)實際項目培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，第七學(xué)期參與企業(yè)設(shè)計實踐助力完成畢業(yè)設(shè)計，整個過程旨在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的創(chuàng)新能力、實踐操作能力和團(tuán)隊合作能力等。在實踐項目學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生與個人、團(tuán)隊、組織之間通過共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化等過程，獲得了完整的設(shè)計知識，習(xí)得了專業(yè)的設(shè)計技能，且養(yǎng)成高階的創(chuàng)新思維、批判思維和能力的可持續(xù)發(fā)展。

（二）研究對象

在本研究中，以臺州學(xué)院2016級產(chǎn)品設(shè)計2班的學(xué)生作為本課題的研究對象，共計55人，但由于幾個學(xué)生中途轉(zhuǎn)專業(yè)和輟學(xué)，最后還剩50人，其中男生22人，女生28人。在學(xué)生入校時，就告知其課程項目的教學(xué)方式，并從第3學(xué)期開始跟蹤，直至畢業(yè)。每學(xué)期結(jié)束后做一次調(diào)查問卷，每位學(xué)生共計填寫6次調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容主要針對每個項目中學(xué)生的參與程度和每個項目中對應(yīng)能力提升方面的展開（如表2），橫向分析單個項目是否都能完成產(chǎn)品設(shè)計顯性知識與隱性知識的對接和某方面能力的提升，縱向探尋項目之間是否存在必然聯(lián)系，以及產(chǎn)品設(shè)計顯性知識和隱性知識交互呈現(xiàn)的“共同化”“表出化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”四種狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系和產(chǎn)品設(shè)計能力發(fā)展的可持續(xù)性。

（三）數(shù)據(jù)分析

該研究所得問卷共計300份，其中競賽項目和企業(yè)項目各100份，企業(yè)實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計項目各50份，為了達(dá)到樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)一，競賽項目和企業(yè)項目在人數(shù)統(tǒng)計時只取二分之一。根據(jù)研究目的，對每學(xué)期每個項目能力提升方面進(jìn)行統(tǒng)計，從圖2中可以得出，在不同的項目中，學(xué)生的各種能力相應(yīng)提高。通過競賽項目的實踐，學(xué)生的專業(yè)設(shè)計技能和交流溝通能力普遍提升;通過企業(yè)項目進(jìn)入學(xué)校的專業(yè)課程，學(xué)生的專業(yè)設(shè)計能力、團(tuán)隊合作、交流溝通和環(huán)境意識也相應(yīng)提高;到了第三個企業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)，大部分學(xué)生普遍認(rèn)為自己各方面的能力都得到提高，他們開始關(guān)注更多的社會問題、環(huán)境問題，其環(huán)境意識、社會意識和文化意識也相應(yīng)提高了，并形成了一定的批判性、創(chuàng)造性思維;在畢業(yè)設(shè)計的環(huán)節(jié)中，學(xué)生綜合運用已有的知識，激發(fā)出所有的潛能，其批判性思維、創(chuàng)造性思維在這個過程中發(fā)揮出來，很多學(xué)生認(rèn)為他們掌握自學(xué)的能力，可以解決現(xiàn)實生活的問題。因此，通過遞進(jìn)式項目驅(qū)動產(chǎn)品設(shè)計，學(xué)生的專業(yè)技能、批判性思維、自學(xué)能力都得到提高，以應(yīng)對未來世界的挑戰(zhàn)。

三、遞進(jìn)式項目教學(xué)驅(qū)動

產(chǎn)品設(shè)計能力可持續(xù)發(fā)展教學(xué)改革

知識創(chuàng)生的過程是螺旋上升、循序漸進(jìn)的，最核心的就是知識創(chuàng)生的原動力與持續(xù)推動的實踐支持。本研究依據(jù)SECI模型中隱性知識和顯性知識交互呈現(xiàn)共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化轉(zhuǎn)變過程的框架，結(jié)合產(chǎn)品設(shè)計課程中項目驅(qū)動過程動態(tài)性和遞進(jìn)性的特征，分別從橫縱向維度對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析，挖掘項目驅(qū)動學(xué)習(xí)過程中隱性知識和顯性知識交互融合推動產(chǎn)品設(shè)計知識創(chuàng)生的持續(xù)動力系統(tǒng)。以SECI模型的“共同化”“表出化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”作為產(chǎn)品設(shè)計知識創(chuàng)生的外螺旋，同時將項目驅(qū)動導(dǎo)入到知識創(chuàng)生的過程中，在“共同化”和“表出化”之間嵌入競賽項目，在“表出化”和“聯(lián)結(jié)化”之間嵌入企業(yè)實際項目，在“聯(lián)結(jié)化”和“內(nèi)在化”之間嵌入進(jìn)入企業(yè)實習(xí)階段，在“內(nèi)在化”和“共同化”之間嵌入畢業(yè)設(shè)計過程，最終形成項目遞進(jìn)驅(qū)動的動態(tài)內(nèi)螺旋動力系統(tǒng)，并結(jié)合隱性知識、顯性知識相互轉(zhuǎn)化的外螺旋，形成項目驅(qū)動產(chǎn)品設(shè)計知識創(chuàng)生的內(nèi)外雙螺旋模型（如圖3）。

（一）競賽項目激發(fā)創(chuàng)意思維知識從“共同化”進(jìn)入“表出化”

學(xué)生個體已通過前期專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)、參與高年級學(xué)生設(shè)計實踐和自學(xué)等方式，基本形成了關(guān)于如何形成產(chǎn)品創(chuàng)意設(shè)計的隱性知識。此時，學(xué)生個體需要參與實踐才能實現(xiàn)“共同化”隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化。基于學(xué)生設(shè)計知識的儲備量，在課堂教學(xué)中引入政府、企業(yè)和民間組織的各類設(shè)計競賽。由于競賽項目題材較開放，側(cè)重原創(chuàng)性、概念性、前瞻性，因而易于激發(fā)學(xué)生的設(shè)計想象力[13]，成為此階段學(xué)生的優(yōu)勢之一。在本項目中，兩位同學(xué)在第三、四學(xué)期參與浙江省工業(yè)設(shè)計大賽并入圍獲獎。通過參與設(shè)計競賽項目，學(xué)生調(diào)動已儲備產(chǎn)品設(shè)計隱性知識，教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)意，并抓住學(xué)生的好奇心，從不同層面激發(fā)了他們對產(chǎn)品設(shè)計的興趣和想象力。此外，在團(tuán)隊內(nèi)部，他們思考和整理隱性知識，使其有序化和條理化并分享參與設(shè)計競賽經(jīng)驗，實現(xiàn)了個體隱性知識向團(tuán)隊顯性知識的轉(zhuǎn)化，為學(xué)生下一輪設(shè)計知識的創(chuàng)生奠定了基礎(chǔ)，也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的主動性和積極性。

（二）企業(yè)項目驅(qū)動設(shè)計技能知識從“表出化”進(jìn)階到“聯(lián)結(jié)化”

企業(yè)的實際項目與設(shè)計競賽的項目有所不同，具有各種條件限定、目標(biāo)客戶明確、評價標(biāo)準(zhǔn)客觀等特點，決定了在項目導(dǎo)入課程實施的過程中，學(xué)生個體和項目小組、指導(dǎo)教師、企業(yè)代表之間需要交流、溝通設(shè)計競賽未考慮的設(shè)計成本、材料、工藝等問題，將顯性知識進(jìn)一步表出，形成模塊化知識，并使顯性知識跨越項目小組空間進(jìn)一步在整個組織中傳播。如本研究項目中導(dǎo)入的塑料日用品兒童坐便器項目，在進(jìn)展過程中開展市場調(diào)研，搜集整理資料，通過圖片、文字或者視頻等形式進(jìn)行中期創(chuàng)意表達(dá)、建模渲染、后期實物模型制作和匯報都需要個人與組內(nèi)成員、其他組成員、教師、企業(yè)代表溝通，并進(jìn)一步完善。這便是個體-團(tuán)隊的實踐經(jīng)驗知識共享給組織集體，此時共享的過程實質(zhì)上是學(xué)生如何將自己的設(shè)計調(diào)研、創(chuàng)意構(gòu)思、設(shè)計表達(dá)等設(shè)計技能知識向外尋求認(rèn)同和賞識的過程[14]。通過實際項目驅(qū)動，不僅有利于緊密連接小組、團(tuán)體協(xié)同致力于項目實踐的完成，促進(jìn)顯性知識更廣泛的流轉(zhuǎn)，還促使學(xué)生提升自身設(shè)計實踐知識的能力。

（三）企業(yè)實習(xí)促使社會實踐知識從“聯(lián)結(jié)化”發(fā)展到“內(nèi)在化”

通過前期設(shè)計競賽項目和企業(yè)實際項目的實踐操作，產(chǎn)品設(shè)計的知識點從組織落到團(tuán)隊再被個體所接受，從形式上已經(jīng)在團(tuán)隊和組織中被規(guī)范化處理，且通過編碼等形式被分享，但對個人而言還未被完全理解吸收，無法指導(dǎo)實踐活動。因此，從個體層面講，它不屬于真正意識上的顯性知識，學(xué)生只有通過在實際情境中反思和實踐，消化且吸收聯(lián)結(jié)化的設(shè)計實踐知識后，才能讓組織共享的顯性知識轉(zhuǎn)化為個人的隱性知識。企業(yè)實習(xí)為設(shè)計實踐知識的轉(zhuǎn)化提供了場地。并且在企業(yè)實習(xí)過程中，學(xué)生個體、團(tuán)體和組織需要搭建話語共享系統(tǒng)，在交流協(xié)商的氛圍中達(dá)到多方交集支持性環(huán)境中利益的平衡，動員各方人員展開項目小組討論和交往互動，致力于多方實踐性知識的網(wǎng)絡(luò)化拓展和落實。如在實習(xí)過程中，學(xué)生接觸銷售部分顧客反饋的顧客知識，工程部門的設(shè)計結(jié)構(gòu)知識，管理部門的設(shè)計管理知識，以及設(shè)計部門的藝術(shù)設(shè)計知識與個體已有知識需要形成一個平衡的系統(tǒng)，實現(xiàn)個人知識信息間的流動互補(bǔ)，才能最大化接觸整個設(shè)計系統(tǒng)的社會實踐知識，有助于個體對實踐性知識的內(nèi)化吸收。

（四）畢業(yè)設(shè)計助推系統(tǒng)設(shè)計知識從“內(nèi)在化”回歸到“共同化”

經(jīng)過系列綜合實訓(xùn)項目，學(xué)生獲得的產(chǎn)品設(shè)計實踐性知識已形成系統(tǒng)，并被個體內(nèi)化吸收。根據(jù)SECI模型，知識的創(chuàng)生需從“內(nèi)在化”回到“共同化”，這也是個體的隱性知識醞釀升華被更多人共享的過程，而畢業(yè)設(shè)計將加速和助推這一轉(zhuǎn)化過程。畢業(yè)設(shè)計是一次高級人才系統(tǒng)知識的綜合訓(xùn)練，是學(xué)生從學(xué)校學(xué)習(xí)過渡到獨立工作的“實戰(zhàn)演習(xí)”[15]，是學(xué)生從事實際工作之前的最后考驗，是知識內(nèi)在化通向共同化的橋梁。因此，學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計的過程中，需要綜合運用多學(xué)科的知識，包括查閱分析文獻(xiàn)資料，掌握使用技術(shù)規(guī)范和手冊，繪圖、建模、渲染和設(shè)計技能，還包括撰寫設(shè)計說明書和展示表達(dá)設(shè)計說明的能力。這樣才能使其自身的系統(tǒng)設(shè)計隱性知識在不斷構(gòu)建、更新和完善的動態(tài)畢業(yè)設(shè)計過程中為他人所接受和吸收。對于學(xué)生自身來說，可以衡量四年本科設(shè)計知識創(chuàng)生的能力;對于其他學(xué)生來說，可以作為橫向比較并通過借鑒來完善自身的系統(tǒng)設(shè)計知識的完善程度;對于教師來說，可以成為教學(xué)的典型案例或者作為教學(xué)改革的起點。因此，畢業(yè)設(shè)計是系統(tǒng)設(shè)計知識內(nèi)在化回歸到共同化的推力杠桿。

四、結(jié)語

產(chǎn)品設(shè)計知識創(chuàng)生螺旋模型依托“設(shè)計競賽項目”“企業(yè)實際項目”進(jìn)課堂，“入駐企業(yè)實習(xí)”和“畢業(yè)設(shè)計項目”遞進(jìn)驅(qū)動的形式彌補(bǔ)了產(chǎn)品設(shè)計靜態(tài)顯性知識和動態(tài)隱性知識的對接和轉(zhuǎn)換。該項目既完善了專業(yè)核心課程之間的銜接與過渡，也解決了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不同學(xué)科知識的碎片化和不連貫性等問題，實現(xiàn)了設(shè)計知識從初級到高級、簡單到復(fù)雜、單一到系統(tǒng)的遞進(jìn)過程，促進(jìn)知識螺旋的更新與迭代，有助于學(xué)生形成自我知識創(chuàng)造的連續(xù)性，促進(jìn)能力的可持續(xù)發(fā)展。

然而，在本次的研究中還發(fā)現(xiàn)三個問題。第一，學(xué)生先前接受的藝術(shù)教育和性別對學(xué)生在項目中學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提升也存在一定的影響，接受過藝術(shù)教育的學(xué)生更加重視專業(yè)技能的培養(yǎng)。第二，男生的創(chuàng)造性、批判性思維相對女生來說更易形成。第三，在遞進(jìn)項目實施的過程中，學(xué)生喜歡延續(xù)先前的組織方式進(jìn)行下一個項目，這會阻礙學(xué)生某方面能力的發(fā)展。因此，這項研究還將激勵筆者往更廣泛、更深層次的方向研究學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計能力可持續(xù)的培養(yǎng)。

注釋：

①參見 WDO世界設(shè)計組織官網(wǎng)：https：//wdo.org/about/definition/.

②參見Vinke，D（2002） Industrial design at TU/e： the student as a junior employee，Interim report， retrieved September 15， 2003 from the World Wide Web： http：//www.industrialdesign.tue.nl/education/downloadableFiles/theStudentAsAJuniorEmployee.doc.

③參見IDSA美國工業(yè)設(shè)計師協(xié)會https：//www.idsa.org/educationpaper/organic-design-education.

④參見Kolb，D.A.（1984）. Experiential learning：Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall. p.38.

⑤參見DeFillippi，R.J.（2001），Introduction：project-based learning，reflective practices and learning outcomes. Management Learning， 32（1），5-10.

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作者簡介：

林霜，臺州學(xué)院藝術(shù)與設(shè)計學(xué)院副教授。

單日，臺州學(xué)院藝術(shù)與設(shè)計學(xué)院講師。