深度學(xué)習(xí)需從形式走向?qū)嵸|(zhì)

□周 序

2021 年初，一名中學(xué)教師對(duì)筆者感慨道：“我們又‘被深度學(xué)習(xí)’了！”一個(gè)“被”字，反映出一線教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的心不甘情不愿，而一個(gè)“又”字，則表明這種心不甘情不愿并非首次出現(xiàn)，類似的情況早已有之，甚至還不止一次。在微信上詢問(wèn)了其他學(xué)校一些熟識(shí)的教師，發(fā)現(xiàn)“被迫去搞‘深度學(xué)習(xí)’”的問(wèn)題并非個(gè)案，而是在很多學(xué)校、很多教師身上都存在著，這有必要引起我們的重視。

一、深度學(xué)習(xí)的形式化

為什么不少一線教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”心不甘情不愿？因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，一旦提出要落實(shí)“深度學(xué)習(xí)”，就意味著要加大探究發(fā)現(xiàn)、課堂討論、情境體驗(yàn)、問(wèn)題解決等教學(xué)策略在課堂當(dāng)中所占的比重，這會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)。這些教學(xué)策略不是不可以用，但具體什么時(shí)候用，怎么用，在多大程度上使用，教師們覺(jué)得主動(dòng)權(quán)應(yīng)該掌握在自己手里。如果將其作為評(píng)判“深度學(xué)習(xí)”的指標(biāo)，不用就“缺乏深度”，那就會(huì)導(dǎo)致該用的時(shí)候用，不該用的時(shí)候也要用，這就成了一種形式化的做法，自然會(huì)引起一線教師的反感。

將深度學(xué)習(xí)等同于課堂活動(dòng)的豐富多樣，這種觀點(diǎn)并非完全沒(méi)有依據(jù)。有學(xué)者明確提出：“深度學(xué)習(xí)”之“深”體現(xiàn)在課堂的表現(xiàn)形式上，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等。[1]學(xué)生在課堂上“會(huì)不會(huì)提問(wèn)”，也被看成是判斷學(xué)習(xí)有沒(méi)有達(dá)到深度的重要標(biāo)準(zhǔn)。[2]同時(shí)，這種觀點(diǎn)也有著深厚的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在“片面應(yīng)試”的大環(huán)境下，教師普遍根據(jù)考試大綱的內(nèi)容來(lái)滿堂灌輸，學(xué)生則采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，并通過(guò)題海戰(zhàn)術(shù)來(lái)予以鞏固。這樣的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的結(jié)果往往是“考完之后就完全還給教師了”，因而只能說(shuō)是最淺層的學(xué)習(xí)。出于“應(yīng)試”的需要，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、調(diào)查學(xué)習(xí)等很難找到容身之地，學(xué)生要做的也不是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”或“提出問(wèn)題”，而是“背誦問(wèn)題的答案”。這樣一來(lái)，“淺層學(xué)習(xí)”便被等同于教學(xué)策略單一的、記憶性的學(xué)習(xí)；與之相對(duì)，“深度學(xué)習(xí)”自然就被看成是教學(xué)策略豐富、措施多樣、學(xué)生能夠踴躍提問(wèn)的學(xué)習(xí)。

如果上述邏輯成立，我們就可以作出如下一些判斷：教師將“三角形內(nèi)角和是180°”證明給學(xué)生看，這是“淺層學(xué)習(xí)”；學(xué)生用剪刀剪下三角形的三個(gè)角再拼接起來(lái)，用量角器來(lái)量，這是“深度學(xué)習(xí)”。教師告訴學(xué)生“塞翁失馬”的寓意，這是“淺層學(xué)習(xí)”；學(xué)生提問(wèn)“塞翁丟失的是公馬還是母馬”，[3]這是“深度學(xué)習(xí)”。教師講解沙塵暴的成因及其危害，這是“淺層學(xué)習(xí)”；教師帶領(lǐng)學(xué)生在沙塵天氣里到戶外“情境體驗(yàn)”一次，這是“深度學(xué)習(xí)”。詭異的是，我們發(fā)現(xiàn)上述“深度學(xué)習(xí)”雖然符合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、提出問(wèn)題、情境體驗(yàn)等外顯的標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)際的學(xué)習(xí)效果反而不如所謂的“淺層學(xué)習(xí)”好，學(xué)生并沒(méi)有掌握證明“三角形內(nèi)角和是180°”的精髓，沒(méi)有領(lǐng)會(huì)“塞翁失馬，焉知非?！钡纳羁毯x，甚至對(duì)沙塵天氣的“情境體驗(yàn)”還有害身體健康。因而，這樣一種深度學(xué)習(xí)的實(shí)施方式，就顯得形式化、表面化，反而有違“深度”的初衷。

二、深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處

早有學(xué)者提出應(yīng)警惕課堂教學(xué)“有溫度卻無(wú)深度”的情況。[4]可見課堂氛圍熱烈、教學(xué)形式多樣，并不意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)就“深”了。“深度學(xué)習(xí)”之“深”，應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容，也就是知識(shí)的理解上。

近二十年來(lái)，知識(shí)教學(xué)面臨的爭(zhēng)議頗多。但在筆者看來(lái)，這并不是一個(gè)知識(shí)教學(xué)究竟“要不要”的問(wèn)題，而是知識(shí)教學(xué)應(yīng)該“如何要”的問(wèn)題。如果降低知識(shí)在課堂教學(xué)中的重要性，甚至干脆取消知識(shí)，只有“體驗(yàn)”，那教師究竟還能教什么，還需要教師來(lái)做什么？只不過(guò)，“要知識(shí)”的方式不當(dāng)，確實(shí)會(huì)成為教學(xué)的悲哀。將知識(shí)教學(xué)操作成“填鴨”、灌輸、死記硬背，都會(huì)導(dǎo)致知識(shí)淪為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)理念的提出，就是希望改變這種簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的知識(shí)教學(xué)局面。學(xué)生對(duì)知識(shí)不是淺嘗輒止，不是囫圇吞棗，更不是死記硬背，而是“知其然也知其所以然”，能夠“舉一反三”，甚至“理論聯(lián)系實(shí)際”。這樣的知識(shí)教學(xué)，才是我們希望看到的。

舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)“圓的面積的計(jì)算”，如果教師只是讓學(xué)生死死記住“圓的周長(zhǎng)的計(jì)算公式是S=πr2”，然后通過(guò)題海戰(zhàn)術(shù)的方式不斷予以強(qiáng)化訓(xùn)練，或許能夠幫助學(xué)生在考試當(dāng)中獲取高分，但對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)圓、理解圓并沒(méi)有什么幫助。如果教師先將圓沿半徑切割成若干等份的扇形，再將這些扇形平均分成兩份，相互對(duì)應(yīng)起來(lái)拼成一個(gè)近似長(zhǎng)方形的圖形（扇形越多，拼起來(lái)的圖形越接近長(zhǎng)方形），這個(gè)時(shí)候?qū)W生就會(huì)發(fā)現(xiàn)圓的面積就是這個(gè)近似長(zhǎng)方形的圖形的面積。長(zhǎng)方形的面積的計(jì)算公式為長(zhǎng)×寬，長(zhǎng)即圓周長(zhǎng)的一半πr，寬即圓的半徑r，所以圓的面積公式就是S=πr2。這樣，學(xué)生才能理解圓的面積為什么是πr2，才能做到“知其然也知其所以然”，他們對(duì)這一公式的使用也就會(huì)更加得心應(yīng)手、胸有成竹，從而有助于他們“用理論知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題”。

究竟怎樣才算做到了對(duì)知識(shí)的深度理解，早有學(xué)者進(jìn)行了論述，提出了“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動(dòng)與體驗(yàn)”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”“價(jià)值與評(píng)價(jià)”五大評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。[5]如果學(xué)生能夠通過(guò)聯(lián)想，將新學(xué)的知識(shí)納入特定結(jié)構(gòu)體系當(dāng)中；通過(guò)親自參與的活動(dòng)，體驗(yàn)到知識(shí)“從何而來(lái)”“何以如此”；通過(guò)把握知識(shí)的本質(zhì)及其變式，實(shí)現(xiàn)“舉一反三”；通過(guò)“遷移與應(yīng)用”，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，避免“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”的弊??；通過(guò)“價(jià)值與評(píng)價(jià)”，在知識(shí)基礎(chǔ)之上形成正確價(jià)值觀，那么這樣的學(xué)習(xí)，較之熱熱鬧鬧地討論一番卻收獲寥寥、認(rèn)認(rèn)真真地思考一番仍不明就里、積極地提出問(wèn)題卻對(duì)問(wèn)題本身的價(jià)值判斷不清的課堂來(lái)說(shuō)，無(wú)疑就遠(yuǎn)為深矣。這樣的深度學(xué)習(xí)，自然比形式上的“深度”更加值得我們追求。

三、如何實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)

知識(shí)教學(xué)究竟應(yīng)該“如何要”，才能實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)呢？

一是要提升知識(shí)講授的水平。不管我們承不承認(rèn)，講授法始終都是教學(xué)一線中用得最多、最廣的教學(xué)方法。拋棄課堂講授，可以說(shuō)教學(xué)就無(wú)法進(jìn)行。但當(dāng)教師的講授水平不高的時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)呈現(xiàn)出“聽到哪里是哪里”的局面，聽之無(wú)味，聽不下去，也就懶得對(duì)聽到的知識(shí)進(jìn)行思考：它應(yīng)該放到知識(shí)體系的哪個(gè)部分中去？當(dāng)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)換了一種表現(xiàn)形式的時(shí)候，我是否還認(rèn)識(shí)它？這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就淪為了鸚鵡學(xué)舌，成為典型的“淺層學(xué)習(xí)”。但當(dāng)教師的講授水平高，能夠有效地吸引學(xué)生的興趣的時(shí)候，效果就完全不一樣。教師的講授水平可以調(diào)動(dòng)他們閱讀、思考的積極性，從而擺脫了死記硬背、囫圇吞棗的“淺層學(xué)習(xí)”層面。

二是要科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)策略。很多時(shí)候?qū)W生并不是不會(huì)思考、不愿思考，而是會(huì)在某個(gè)細(xì)小的地方“卡殼”，以至于無(wú)法完成思考過(guò)程。這時(shí)候，精心設(shè)計(jì)的教學(xué)策略就可以扮演學(xué)生思考的“腳手架”，給學(xué)生搭建起思維的階梯，幫助其思維從“卡殼”的地方向前推進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)“深度”。比如，某中學(xué)的一位教師在執(zhí)教《典范英語(yǔ)》系列教材時(shí)，對(duì)于其中“soccer”（足球）這一話題，她不滿足于讓學(xué)生僅僅記住這個(gè)單詞、讀懂這篇課文，而是希望學(xué)生能夠?qū)@一話題有更深度的思考，能夠從足球運(yùn)動(dòng)背后看到不同國(guó)家之間的文化差異。因此，她通過(guò)三個(gè)層次的提問(wèn)設(shè)計(jì)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的思考[6]：Why do story authors prefer soccer to other sports？（為什么作者更青睞介紹足球這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)？）學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，發(fā)現(xiàn)足球運(yùn)動(dòng)源于英國(guó)，是英國(guó)的文化和精神的體現(xiàn)。What other things are“Britain-special”in these stories？（這套教材中還有哪些地方體現(xiàn)出了英國(guó)的特色？）學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教材配套光盤里純正的英式發(fā)音，是這套教材區(qū)別于其他教材的地方，并進(jìn)一步意識(shí)到，《典范英語(yǔ)》不僅僅是在教語(yǔ)言，也可以說(shuō)是英國(guó)文化的輸出，因?yàn)檫@套教材處處都滲透出英國(guó)的文化特征和思維方式。What sport will Chinese story-teller prefer？（如果中國(guó)作者也出一套教材，他會(huì)推薦什么運(yùn)動(dòng)？）學(xué)生集體回答說(shuō)：“乒乓球?！边@樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中就不再是簡(jiǎn)單地背誦單詞或記憶語(yǔ)法，而是開始對(duì)課文內(nèi)容背后的文化進(jìn)行理解性、遷移性的思考，從而實(shí)現(xiàn)了思維向深層次的拓展。

總的來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)新的教學(xué)理念，這一理念背后卻并沒(méi)有與之相應(yīng)的“新方法”，而是依賴于對(duì)課堂講授、教學(xué)設(shè)計(jì)等傳統(tǒng)的、大眾化的教學(xué)方式的重視和提升。一言以蔽之，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)不是一個(gè)教學(xué)方法的選擇問(wèn)題，而是教學(xué)方法的掌握層次問(wèn)題。教師如果對(duì)某種教學(xué)方法的掌握達(dá)到科學(xué)化、藝術(shù)化的程度，能夠讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的思考、遷移性的應(yīng)用，讓學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，那就能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。