深度學(xué)習(xí)是什么？
——學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的概念辨析與內(nèi)涵闡釋

□鐘昌紅

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”與“人工智能+教育”等新型教育模式催生中小學(xué)校教學(xué)范式與學(xué)習(xí)范式的巨大轉(zhuǎn)變，重新定義和解讀“學(xué)習(xí)”的基本概念已然成為學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重點(diǎn)。然而，在學(xué)習(xí)科學(xué)的探索實(shí)踐過程中，仍存在著學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)關(guān)系含糊不清、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)程度交叉誤用、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)機(jī)制模棱兩可、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果邊界模糊、學(xué)習(xí)呈現(xiàn)及其效果與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相互混淆等現(xiàn)實(shí)困境。與此同時(shí)，“學(xué)習(xí)”概念的相關(guān)研究更多著眼于概念間的差異性，還未充分關(guān)切概念間的聯(lián)系性。

針對(duì)上述問題，本文擬從“學(xué)習(xí)”的基本概念出發(fā)，將同屬于學(xué)習(xí)科學(xué)范疇的各類“學(xué)習(xí)”概念進(jìn)一步對(duì)比探索，厘清深度學(xué)習(xí)的概念邊界。既厘清與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的各學(xué)習(xí)概念的學(xué)理差異，又在學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的理念指導(dǎo)下，對(duì)彌合概念之間的溝壑進(jìn)行必要的探討，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與各學(xué)習(xí)概念的理解和融通。

一、學(xué)習(xí)科學(xué)視域下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

關(guān)于學(xué)習(xí)的探索由來已久，一直關(guān)注于為何學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)是什么、何時(shí)學(xué)和在什么情境中學(xué)等話題。學(xué)習(xí)科學(xué)在學(xué)習(xí)話題探索研究基礎(chǔ)上于近三十年持續(xù)發(fā)展壯大。學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）是建立在認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、信息科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、設(shè)計(jì)研究、教學(xué)設(shè)計(jì)等眾多研究領(lǐng)域基礎(chǔ)之上關(guān)于教與學(xué)的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。[1]學(xué)習(xí)科學(xué)是創(chuàng)造性地運(yùn)用多種研究方法對(duì)“人究竟是怎么學(xué)習(xí)的，不同的學(xué)習(xí)假設(shè)形成怎樣不同的學(xué)習(xí)方法，以及如何才能促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”等問題進(jìn)行實(shí)踐探究。深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)科學(xué)范疇中被定義為“在現(xiàn)實(shí)世界中創(chuàng)造和運(yùn)用新知識(shí)”。[2]

二、深度學(xué)習(xí)的表征

深度學(xué)習(xí)概念的論述起源于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中的“機(jī)器學(xué)習(xí)”，是研究機(jī)器學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)。事實(shí)上，人與計(jì)算機(jī)隱喻的互換標(biāo)志著人類在長期的分析、還原、簡化研究之后開始直面世界的真實(shí)性與復(fù)雜性，其中包括正視人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)。[3]本文不對(duì)計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行論述，主要探討和研究教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，還原深度學(xué)習(xí)的基本表征可以窺探概念的基本內(nèi)核，論述清楚教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是什么、不是什么。

（一）學(xué)習(xí)的程度：淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

區(qū)別于簡單學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、機(jī)器式學(xué)習(xí)、接受式學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)類型，深度學(xué)習(xí)是以高階思維為主的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程。[4]既然深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種質(zhì)性描述，且在學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中，并不太容易做到重要關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的精細(xì)分割與分離，甚至無法精準(zhǔn)計(jì)數(shù)并高效測評(píng)，如準(zhǔn)確度量學(xué)習(xí)程度的“深”與“淺”，明晰思維內(nèi)在認(rèn)知與外顯行為技能的銜接切換，劃歸“高階思維”與“低階思維”層級(jí)邊界。深度學(xué)習(xí)確實(shí)存在過程難以實(shí)施、結(jié)果難以測量、結(jié)論難以支持的問題。[5]可以說，學(xué)習(xí)是一個(gè)完整的循序漸進(jìn)的層級(jí)序列，深度學(xué)習(xí)不會(huì)剝離開前序初始層級(jí)而直接晉升到高階水平，單純地由表及里、由淺至深、由接受知識(shí)到創(chuàng)新知識(shí)等并不會(huì)自覺地產(chǎn)生，也不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)出來。深度學(xué)習(xí)正是需要花費(fèi)特別多的努力、動(dòng)機(jī)激發(fā)，并持續(xù)地刻意練習(xí)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的精細(xì)了解、鞏固和內(nèi)化，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用和遷移的學(xué)習(xí)過程。

（二）學(xué)習(xí)的整合：混合學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

混合學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)場域的綜合構(gòu)建，是學(xué)習(xí)的“混合體”，包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)參與者等不同類別的多元整合。[6]混合學(xué)習(xí)更多地強(qiáng)調(diào)多方位入手，最終形成學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)。深度學(xué)習(xí)盡管不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)整合與綜合的基本意象，但混合學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)在理念層次上具有一致性，即深度知識(shí)加工都需要學(xué)習(xí)方式方法、途徑與手段等多元?jiǎng)?chuàng)設(shè)與綜合優(yōu)化，知識(shí)加工的深度及綜合程度是判定深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生與否的基本標(biāo)準(zhǔn)?；旌蠈W(xué)習(xí)未必產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)，但深度學(xué)習(xí)肯定是混合學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)。

（三）學(xué)習(xí)的取向：競爭性學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

應(yīng)試教育以考試為目標(biāo)，促使學(xué)習(xí)者認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中只有成績才是最重要的，他人與自己無關(guān)，學(xué)習(xí)是一場你輸我贏的零和競賽。深度學(xué)習(xí)在價(jià)值取向上卻更傾向于內(nèi)在的自我參照，認(rèn)定學(xué)習(xí)不一定是“競爭性”的，學(xué)習(xí)恰是“成長性”的過程，是一個(gè)不斷回答學(xué)習(xí)是否真實(shí)存在與發(fā)生、自我學(xué)習(xí)的興趣及學(xué)習(xí)風(fēng)格是什么等問題，并找尋學(xué)習(xí)的持續(xù)激勵(lì)，以及關(guān)注學(xué)習(xí)是否能促進(jìn)個(gè)人成長與發(fā)展等的過程。競爭性學(xué)習(xí)在一定程度上能激發(fā)與保持個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)力，但它畢竟是短暫性的激奮，是在高度緊張狀態(tài)下的自我盤剝，而深度學(xué)習(xí)則是一種自我的持續(xù)性激發(fā)，是在輕松與愉悅的學(xué)習(xí)氛圍下的全情投入并不斷地創(chuàng)變、豐富的過程。

（四）學(xué)習(xí)的影響：可見的學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的行為發(fā)出預(yù)示學(xué)習(xí)的開始，但并不意味著整個(gè)學(xué)習(xí)過程都能夠“可視化”?？梢暬菍⒉豢梢姷膶W(xué)習(xí)過程予以解構(gòu)和打開，是將繁難的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果用精簡、可見、清晰明了的方式予以呈現(xiàn)。與“可視化學(xué)習(xí)”“知識(shí)可視化”的真正看見、觸及真實(shí)的實(shí)踐等不同的是，“可見的學(xué)習(xí)”集中關(guān)注學(xué)習(xí)的相關(guān)影響因素。

“可見的學(xué)習(xí)”概念起源于新西蘭學(xué)者約翰·哈蒂（John Hattie）研究員的研究。約翰·哈蒂運(yùn)用元分析的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，對(duì)20 世紀(jì)80 年代至21 世紀(jì)初涉及的2.46 億兒童教育實(shí)證研究結(jié)果進(jìn)行了一次“元學(xué)習(xí)”的綜合總結(jié)。該研究對(duì)800多份元研究中影響學(xué)業(yè)成就的因素進(jìn)行綜合分析，提取出138 個(gè)影響學(xué)業(yè)成就的因素，并最終歸入學(xué)生、家庭、學(xué)校、教師、課程和教學(xué)六大類別予以分析比較，將影響學(xué)習(xí)效果的內(nèi)隱因素“可視化”，探索出對(duì)改善學(xué)習(xí)起作用的因素。研究給出的最后結(jié)論是“教師最重要”，[7]這體現(xiàn)了以教師為中心的學(xué)習(xí)取向。與“可見的學(xué)習(xí)”相一致的是，深度學(xué)習(xí)同樣也受“可見的學(xué)習(xí)”論及的相關(guān)因素影響，不可能脫離社會(huì)結(jié)構(gòu)各要素而孤立存在。但深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的取向，是學(xué)習(xí)者尋找成本效益最高的舉措，減弱學(xué)習(xí)消極因素的影響，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“科學(xué)化”“有效性”的過程。

三、深度學(xué)習(xí)的方式

教育領(lǐng)域研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方法、過程與狀態(tài)，也是學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)交流方法的學(xué)習(xí)通路。

（一）學(xué)習(xí)的方法：主題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的無明確教學(xué)結(jié)構(gòu)、無明確任務(wù)、無實(shí)質(zhì)性問題驅(qū)動(dòng)、無實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)和探究過程的學(xué)習(xí)類型逐漸被時(shí)代拋棄，主題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化（式）學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等基于錯(cuò)綜復(fù)雜的問題和真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)類型出現(xiàn)，它們可以在多種學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行，注重綜合、跨學(xué)科，并開展專門的探究體驗(yàn)和探究活動(dòng)。研究表明，基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等都能夠有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[8]深度學(xué)習(xí)是一種基于情境探究的學(xué)習(xí)方式。借助技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)虛擬現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境，在情境中開展認(rèn)識(shí)未知事物和應(yīng)對(duì)陌生問題等探究活動(dòng)，探究活動(dòng)通常與批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維能力相聯(lián)系。在探究過程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并在深度學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)探究的樂趣，基于情境的探究與深度學(xué)習(xí)二者之間是“同頻共振”的關(guān)系。

可以說，學(xué)習(xí)的形式與方法并非是衡量深度學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，僅以某種單一類型的學(xué)習(xí)方式、方法來領(lǐng)會(huì)深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)，可能會(huì)造成顯而易見的偏差。相反，運(yùn)用形式多樣的學(xué)習(xí)方式、方法窺探學(xué)習(xí)深度，才是深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

（二）學(xué)習(xí)的組織：自主學(xué)習(xí)、合作式（協(xié)作）學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)者自己做主，不受別人支配，不受外界干擾而最終促使個(gè)體可以得到持續(xù)變化（知識(shí)與技能、方法與過程、情感與價(jià)值的改善和升華）的行為方式。合作式（協(xié)作）學(xué)習(xí)則是指幾個(gè)學(xué)生在一節(jié)課或幾周的時(shí)間段內(nèi)一起學(xué)習(xí)，以達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，或共同完成某項(xiàng)任務(wù)。[9]合作者間的協(xié)作溝通、對(duì)話是深度理解與推理演繹的過程，更是知識(shí)產(chǎn)生的過程。

家庭、朋友圈、同伴小組和更大的社交網(wǎng)絡(luò)既是學(xué)習(xí)的單元，也是學(xué)習(xí)的重要場域，都是深度學(xué)習(xí)不可缺少的重要群集。深度學(xué)習(xí)并不局限于個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，或者是群體間的合作式（協(xié)作）學(xué)習(xí)，它是一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力、合作學(xué)習(xí)能力以及問題解決能力的學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)與合作式（協(xié)作）學(xué)習(xí)的主線都是研究個(gè)體與他人一起學(xué)習(xí)的機(jī)制和結(jié)果，靈活、有效運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)組織形式都能達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

四、深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)

（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)：意義學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾（David Ausubel）提及的意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)符號(hào)、文字在頭腦中獲得相應(yīng)的認(rèn)知內(nèi)容，即運(yùn)用符號(hào)在新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間建立起一種“實(shí)質(zhì)性的”和“非人為的”聯(lián)系。[10]人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Carl Rogers）則認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度及個(gè)性發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)。[11]

奧蘇貝爾（David Ausubel）和羅杰斯（Carl Rogers）的兩種意義學(xué)習(xí)概念都體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是建立在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義確定的過程”。深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)其“深入而有意義”的學(xué)習(xí)。從實(shí)現(xiàn)意義聯(lián)結(jié)這一維度分析，深度學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)的概念主張相似，都強(qiáng)調(diào)多感官、多層次、多維度的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)。羅杰斯（Carl Rogers）額外強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是“建構(gòu)自我意義的過程”，以學(xué)習(xí)者的自發(fā)性和主動(dòng)性作為學(xué)習(xí)動(dòng)力，將學(xué)習(xí)與個(gè)體愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，最終有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。從這個(gè)角度上講，深度學(xué)習(xí)是主動(dòng)將個(gè)體的努力、注意力和欲望投入學(xué)習(xí)并建立學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)的一種學(xué)習(xí)方式。

（二）學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)：有效學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)

我們需要以恰當(dāng)?shù)姆绞脚袛嗯c衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生，并以特定的標(biāo)準(zhǔn)判定學(xué)習(xí)效果層次的高低，學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)結(jié)束，學(xué)習(xí)的全過程才算結(jié)束。并非所有的深度學(xué)習(xí)都指向有效，也并非所有的有效學(xué)習(xí)就一定都是深度的，深度學(xué)習(xí)是有效學(xué)習(xí)的充分不必要條件。

有效學(xué)習(xí)是一種符合教育教學(xué)基本規(guī)律及原理的學(xué)習(xí)，它的目的是花更少的時(shí)間，學(xué)到的更多、更深、效果更好，是用正確的學(xué)習(xí)方式、方法達(dá)到事半功倍的效果。深度學(xué)習(xí)是深度加工知識(shí)信息、提高學(xué)習(xí)效率的有效途徑。對(duì)于只談?wù)搶W(xué)習(xí)成績的有效學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果還涉及認(rèn)知、情感、思維、價(jià)值等諸多要素的進(jìn)步和改變，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果更為豐富立體。

（三）學(xué)習(xí)的目標(biāo)：核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)需要有終極的學(xué)習(xí)指向，預(yù)示著深度學(xué)習(xí)應(yīng)該要有一個(gè)最終呈現(xiàn)的“有形”載體。學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，為我國中小學(xué)生提供了一套更為適用的、全新的目標(biāo)系統(tǒng)，是將中小學(xué)校育人目標(biāo)具體化的表現(xiàn)，也為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵研究提供了新角度。[12]但核心素養(yǎng)不會(huì)主動(dòng)自我實(shí)現(xiàn)或自覺、自為地完成“全人式”培育，需要學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)培育之間搭建橋梁。核心素養(yǎng)的培育是深度學(xué)習(xí)的目的指向和價(jià)值所在，深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要路徑之一。[13]深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)培育之間是相輔相成的關(guān)系。

五、學(xué)習(xí)科學(xué)視域下深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性

深度學(xué)習(xí)是內(nèi)在和外顯的綜合。外在的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果中理解、分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、批判、反思和創(chuàng)造等行為。內(nèi)隱的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的意識(shí)、認(rèn)知、元認(rèn)知、思維和心理等認(rèn)知思維品質(zhì)的綜合性提升。

深度學(xué)習(xí)是交叉與跨界的變式，是汲取學(xué)習(xí)科學(xué)豐富研究成果，并注重跨學(xué)科領(lǐng)域的合作，在學(xué)習(xí)產(chǎn)生的起始、過程與結(jié)果中，探尋多元學(xué)習(xí)方式、途徑與評(píng)估認(rèn)定的深度探究過程。

深度學(xué)習(xí)是自主與合作的共贏，是獨(dú)立自主學(xué)習(xí)、與他人合作學(xué)習(xí)，反思各自學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并遷移到新情境的學(xué)習(xí)過程。

深度學(xué)習(xí)是建構(gòu)與遷移的整合。通過多通路的聯(lián)結(jié)，促成知識(shí)的意義建構(gòu)，加深自我對(duì)世界的理解，多通路的學(xué)習(xí)聯(lián)動(dòng)促成實(shí)際問題的解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的培養(yǎng)，促進(jìn)中國化的學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。