“想象力”美育話語的公共性訴求

徐 承

(浙江音樂學院 音樂教育學院,浙江 杭州 310024)

在西方現(xiàn)代美育話語中,對“想象力”的論述與對“創(chuàng)造力”的論述幾可等量齊觀。想象是藝術創(chuàng)作和欣賞過程中必不可少的主體內(nèi)在活動。在摹仿論占據(jù)文藝理論話語核心的時代,“想象”并不受人重視。浪漫主義文藝運動及其表現(xiàn)論美學的興起,使得“想象”的理論地位大為提升?，F(xiàn)代西方美育話語在論及美育的價值、方法等問題時,逐漸把想象力作為一種可以通過教學來予以促進和發(fā)展的主體能力。一般而言,美育過程中所涉及的審美想象力既涉及形式層面也涉及內(nèi)容層面;尤其是,要使想象力變豐富,便不可能僅僅局限于形式層面,必須加強在內(nèi)涵方面的挖掘與聯(lián)想,造就豐饒的意義。純形式想象畢竟相對單薄,要克服想象力的匱乏必然要調動對形象、事件、情境、倫理關系等人文內(nèi)容的廣泛聯(lián)想。本文將以兩位美國女性思想家瑪克辛·格林(Maxine Greene)和瑪莎·努斯鮑姆(Martha C.Nussbaum)的“想象力”美育話語作為主體內(nèi)容展開研討,中途間以與朱光潛、宗白華、豐子愷等中國現(xiàn)代美學家的相關美育話語的比較,以此突顯前者所具有的強烈的公共性訴求。在此可以明確的是,上述諸家都不囿于形式主義立場,他們對藝術活動中想象問題的論述都主要圍繞作品的人文意義而展開。

一

瑪克辛·格林作為當代西方世界最重要的教育哲學家之一,生前長期執(zhí)教于紐約哥倫比亞大學教育學院,并在晚年創(chuàng)辦了如今以她名字命名的“瑪克辛·格林美育與社會想象研究中心”。從這個機構的名稱不難想見,格林美育思想所關注的主要問題就是藝術活動的社會想象功能及其在教育中的運用。

格林的文風深受歐陸存在主義哲學的影響,她對審美教育的定義借用了存在主義的“在場”概念:

審美教育可以被稱為在場的教育,個人面對藝術作品作為想象的、感受的、知覺的、思考的、存在的、在場的教育。[1]2

審美教育是指我們要有意識地努力促進學生與藝術之間發(fā)生越來越深入全面的相遇。我們要使學生既能夠作為一名創(chuàng)作者進行藝術活動,又能夠欣賞體驗既有藝術作品的關鍵是,釋放他們,讓他們在與藝術的相遇中完全地在場。[1]118

在格林看來,“釋放想象”是審美教育借藝術活動而發(fā)揮的首要功能。她援引存在主義哲學的“在場”概念,旨在強調教育過程中師生應與藝術覿面“相遇”;這也就是杜威所說的“投身進藝術中”,即以親身參與的方式投入“活的經(jīng)驗”。有的時候,格林也把“相遇”“在場”的概念置換為“即時性的參與式介入”,比如她說:“所有這些即時性的介入都會讓學生形成一種參與性的認識模式,形成一種他們自己對于諸多藝術形式的參與式介入?！盵1]188美育的過程實質就是促成學生與藝術之間發(fā)生“全面的熱切相遇”,并在相遇中“完全地在場”。如何才能使與藝術的相遇變得全面而熱切?如何才能使“在場”變得充分從而實現(xiàn)“完全地在場”?格林把“釋放想象”作為獲得“完全地在場”的必要條件,她說:“當我們能夠理解眼前這部作品有什么是應該需要注意的,當我們能夠在所感知的領域中釋放想象、生成秩序,能夠允許我們的感覺去了解,去闡明有什么是可以理解的,那么我們就是在與藝術的相遇中完全地在場。”[1]189可見“釋放想象”正是格林美育哲學的關鍵所在。那么,與藝術相遇中的想象是怎樣的,應該采取什么方式、具有哪些內(nèi)容?格林指出:

審美體驗需要有意識地參與到藝術作品之中,需要能量的輸出……通過想象建構一個虛擬世界,并從知覺、情感,以及認知等層面進入這個世界。教給學生以這樣的方式來介入藝術作品,就是要在促進學習者去關注——比如關注形狀、圖案、聲音、節(jié)奏、隱喻、輪廓與線條等——與促進解放學習者以獲得特定作品的意義之間,爭取微妙的平衡。[1]171

格林認為,審美體驗需要主體的充分“參與”和“介入”,即在實際操作過程中投入對藝術作品的知覺與情感,由此展開虛擬的想象,學習和教育就在想象過程中完成。并且,通過想象所關注到的不只是藝術的諸般形式要素,而是形式與意義相互平衡所造就的想象空間。藝術正是因為能夠釋放主體的想象,造就促進其肢體、情感、知覺、倫理判斷等主動發(fā)展的新機遇,故而才被作為教育的必要手段:

藝術通過想象帶給我們的無論是新視野,還是建立起來的新聯(lián)系,都是我們能夠經(jīng)驗到的現(xiàn)象,都會讓我們覺得仿佛是與這個世界初次相遇?！覀兛梢越柚@新的透鏡來觀察并解釋那些使得人類及其文化保持生機的教育性行為。[1]24

我們都要堅持必須把藝術置于學校課程的中心,這是因為與藝術相遇將會使我們擁有一種釋放想象的獨特力量?！覀円膊荒苤竿蕾p了藝術作品,就能擁有仁慈之心,就會感受到安慰的溫暖或得到任何明確的道路指引?！囆g并不僅僅只表達什么是善,什么是惡。這些作品通過喚醒想象使我們的肢體活躍起來,使我們的情感興奮起來,同時也打開了一扇扇知覺的大門。……想象的作用并不是解決問題,不是指出道路,不是提高與完善。想象是要喚醒,要揭示那些通常未曾見過、未曾聽過、出人意料的世界。[1]37-38

借助藝術開展教學是格林教育哲學的核心,通過釋放想象來促成人的“全面覺醒”是格林美育哲學的核心?！搬尫畔胂蟆钡拿烙軐W與中國美育傳統(tǒng)對待藝術的方式很不一樣。無論是以孔子、荀子為坐標的中國古典美育傳統(tǒng),還是以王國維、梁啟超、朱光潛、宗白華為坐標的中國現(xiàn)代美育傳統(tǒng),幾乎都把藝術看作是道德的載體、人生道路的指引,似乎欣賞了好的藝術,欣賞者的心性就能得到提高與完善,創(chuàng)作者的人格力量就會借由藝術這一容器注入欣賞者的身心當中,社會上的道德人心問題就會迎刃而解。對格林而言,這樣的想法過于簡單化了,既不符合藝術的事實,也不符合人的身心發(fā)展狀況。在格林看來,藝術的作用在于釋放想象,至于在想象的過程中主體得出了怎樣的思想結論、作出了怎樣的道德判斷和行為選擇,都是因人而異的,主體須根據(jù)自己的經(jīng)驗、際遇和心智主動而自由地獲取自身的認知與發(fā)展。所以格林認為,藝術想象是有風險的,唯其有風險,才顯示出其建立在現(xiàn)實性、復雜性基礎上的可貴價值——為人的主動發(fā)展提供新的可能性:

我們感受到超越邊界去看的可能性,這時想象的重要作用再次體現(xiàn)出來。……我認為從某種意義上來說,意識往往是通過超越自身去追求一種從未實現(xiàn)過的完滿與完整的方式而定義的。一旦我們實現(xiàn)了完滿與完整,就會出現(xiàn)故步自封、僵化停滯,再也無須去追求。[1]35

當藝術與現(xiàn)存事物和既定現(xiàn)實之間發(fā)生矛盾時,藝術會超越現(xiàn)存事物,引領那些愿意冒變革風險的人們塑造一個新的社會愿景?！绻覀兡軌蛞庾R到藝術作品自身的呈現(xiàn),在我們和作品之間就一定會有一個生動的、有意識的、反思性的相互作用發(fā)生。[1]41-42

格林并不否認藝術在教育過程中的道德功用。但在格林看來,道德判斷是主體的自由選擇,因而藝術作品并不是道德規(guī)訓的尺度和標準,它只是提供一個具有倫理境遇的想象空間;與藝術相遇的教育主體并不是在被動接受藝術所蘊含的道德規(guī)范,而是在想象中與藝術發(fā)出的各種聲音和觀念進行平等的對話、交流、反思、辯論,在相互作用中取得自身道德心智的主動發(fā)展。質言之,格林美育哲學對道德問題的看法與儒家倫理美育思想最大的不同在于,格林更強調“反思”與“批判”,不提倡對既有道德準則的無條件接受與單向度汲取。格林曾反復申說美育過程中立足于倫理情境的反思與批判。[1]172-202對格林而言,道德并不是由權威所預先設定的思想標準和行為規(guī)范,它體現(xiàn)在具體的生活情境(或現(xiàn)實或想象)中,體現(xiàn)在個體遭遇道德困境時促使他/她做出克服一己私利之行為選擇的共情能力。在格林看來,藝術想象力的一種重要的教育性意義就在于能夠發(fā)展出處理倫理關系的共情能力:

正是想象的能力使我們能夠體驗不同觀點之間的共情,包括那些表面看來與我們背道而馳的立場。想象是我們?nèi)コ晕抑行男缘囊环N新方式,通過想象我們可以打破個人主義與利己主義的禁錮,從而進入一個新的世界,在那里我們可以與他人一起面對面地呼喚,“我們在這里”。[1]42

格林在此描述了一種共情的想象,這種想象具有道德上的積極意義,能夠幫助人包容異己,突破自我中心主義的局限而融入公共社會。格林的這一想法與瑪莎·努斯鮑姆不謀而合,后者也是在這一意義上提倡美育,尤其是經(jīng)由藝術教育所引發(fā)的同情式想象和批判性思維。努斯鮑姆的“想象力”美育話語以及審美同情論的跨文化比較且容稍后論述,現(xiàn)在暫且聚焦于格林的美育話語。

當美育中的道德想象要被應用到課堂這樣一個教學空間中的時候,就引發(fā)了造就具有共同發(fā)展目標的教學群體這一空間倫理學問題。在這方面,格林提出了在美育課堂中通過道德想象來培育民主共同體的想法,展示了她美育思想背后更宏闊的社會學愿景。[1]45-47格林之所以要在美育過程中培養(yǎng)批判的、自我反思的、主動的學習者,其更遠大的目標在于為造就適應民主社會的公民共同體做準備。對格林而言,課堂不是與社會隔絕的象牙塔,而是一個局部社會空間,其中所做的所有的社會想象都可以延伸、應用于更廣闊的現(xiàn)實社會生活。應該說,這一思想秉承了杜威的精神傳統(tǒng)。杜威的教育哲學強調經(jīng)驗的連續(xù)性,認為在學校里培養(yǎng)出來的經(jīng)驗經(jīng)過延伸、擴展之后,就能成為現(xiàn)實的社會生活的經(jīng)驗;所以他提倡“教育即生活”“學校即社會”,并積極推廣具有社會學意義的民主教育方式。[2]正因為具有這樣一種深切的社會關懷,所以格林的民主共同體設想秉持社會公正的價值觀,對邊緣群體和少數(shù)族裔文化給予了充分的開放與包容。在格林為社會非主流人群爭取文化想象權利的話語中,我們常常能聽到巴西教育哲學家保羅·弗萊雷“被壓迫者教育學”[3]和“解放教育學”[4]思想的回聲。在格林影響下,許多北美美育教師也紛紛致力于在藝術課堂中造就多元開放的民主共同體,賦予邊緣群體和少數(shù)族裔以充分的文化創(chuàng)造權利。

從方法邏輯的角度考慮,對于課堂這樣一個局部社會空間而言,要充分調動其參與者的想象,首先要使教師成為善于想象、善于推促學生開展想象的教學引導者。在這方面,格林對美育教師提出了殷切的期望與要求,吁請教師憑借豐富的想象力來理解學生,同情學生,感受學生之間的差異,引導和激發(fā)學生通過想象獲得成長。[1]46-49,56-57所以對格林而言,“釋放想象”不僅是美育過程中學生的重要發(fā)展目標,同時也是美育教師的基本素養(yǎng)之一。師生在課堂空間中共同想象、分享經(jīng)驗,才能夠溝通交流,形成即便不能一致至少也能夠相互認同和包容的價值觀,從而在共同成長、共同發(fā)展的過程中形成或預備形成民主共同體。

讓我們再轉換到學生的角度。對于學生而言,要在借助藝術的教育活動中做出怎樣的社會想象,才能達到格林所謂的“全面覺醒”的發(fā)展目標呢?換言之,美育課堂中的“想象”是怎樣推動學生“全面覺醒”的?格林在這方面的論述極為豐富。[1]46-52在格林反復強調的聲音中,我們大約能整理出兩個要點:一是依靠藝術想象跨越邊界,超越個人局限(即超越以自我為中心的狹隘的慣常的經(jīng)驗局限),發(fā)現(xiàn)事物新的可能性;二是依靠藝術想象發(fā)現(xiàn)他者的存在意義和價值,從而在與他者的聯(lián)結中實現(xiàn)自身的完整和共同體的形成。所以美育既是個體的完成,也是社會群體的整合,具有個體與整體辯證統(tǒng)一的社會學意義,關鍵在于利用想象來獲得個體超越與相互認同。

二

格林“想象力”美育話語中的這種雙重性體現(xiàn)了她哲學思想來源的雙重性。

首先,在個體想象方面,格林大量援引了“現(xiàn)象學——存在主義——人道主義”這一哲學脈絡的思想資源,強調通過主體意識的自我認知(反思)來達到個人的意識喚醒與思想啟蒙。其中,認知(反思)的場域在于生活世界及其想象情境,認知(反思)的結果是主體做出行為選擇,選擇的自由性與倫理性彰顯了存在的意義,同時也是整個美育過程的教育意義所在。在格林的“想象力”美育話語中,我們至少可以辨識出胡塞爾的“主體意識”和“生活世界”,薩特的“想象意識”“生活情境”“選擇”與“自由”,梅洛-龐蒂的“知覺意識”或“原初的意識”,加繆的“喚醒”,舒茨的“內(nèi)部時間”和“反思意識”等等源自“現(xiàn)象學——存在主義——人道主義”學脈的概念術語和思想觀念。也正是在存在主義—現(xiàn)象學哲學的熏陶下,格林的“想象力”美育話語尤其倡導一種主動的、創(chuàng)造性的、意義建構式的想象。譬如她反復提及:“進行富于創(chuàng)造力地想象未來的教學”[1]68,“提供更多的情境讓兒童自由地創(chuàng)作”[1]73,“主動學習者能夠有意識地去追求意義,并賦予生活經(jīng)歷以意義”[1]180,“我們最終能夠認識到藝術對于成長,對于創(chuàng)造性以及問題解決的意義”[1]181,“只有憑借想象力才能完成與藝術作品創(chuàng)造性、欣賞性的相遇”[1]199。

其次,在公共想象方面,格林汲取了大量社會學和政治哲學的思想資源,如“主體間性”的概念,阿倫特的“人際關系網(wǎng)”思想,杜威的經(jīng)驗連續(xù)性思想和“教育即生活”“學校即社會”觀念,?？碌摹皺嗔臻g”思想等,借此倡導教師與學生在公共空間中的共同參與和意義建構。盡管格林的美育話語中充滿了存在主義色彩,但她的運思和表達絕不囿于存在主義和現(xiàn)象學,而是廣泛吸納各種與公共問題相關的哲學、社會學、教育學思想為其所用,最終形成她自己獨特的美育思想。當然,即便是現(xiàn)象學學派內(nèi)部的哲學家,也并不都如先驗唯心主義時期的胡塞爾那般固執(zhí)地強調自我意識的絕對主體性。如現(xiàn)象學家舒茨以胡塞爾晚年的“生活世界”思想作為哲學思考的起點,結合了韋伯的社會學思想,從主體間性的角度分析考察意義與理解、社會行為與行動等問題,寫就了《社會世界的意義構成》一書[5],后來又在美國汲取了實用主義哲學、芝加哥社會學派的思想,創(chuàng)造出一套融現(xiàn)象學方法與社會學關注于一體的社會意義建構理論。格林的美育哲學深受舒茨的影響,非常清晰地彰顯出一條由存在主義—現(xiàn)象學向社會學拓展的思想進路。

所以說,格林的“想象力”美育話語既強調個人的主動學習、探索與意義建構,又注重人與人之間的相互對話和共同創(chuàng)造,個體的“全面覺醒”取決于公共意識的養(yǎng)成以及意義的相互激發(fā)與共同建構。在公共想象中實現(xiàn)個體發(fā)展,這既是格林的美育愿景,也是她對教師、學生乃至教育機構、社會環(huán)境提出的殷切期望。

三

與格林相似,瑪莎·努斯鮑姆的“想象力”美育話語也主要圍繞個人如何突破自我中心主義,如何參與民主社會的公共性建設等問題而展開。努斯鮑姆作為“當代哲學界最具創(chuàng)新和最有影響力的學者之一”,具有開闊的學術視野和豐富的跨學科背景,現(xiàn)為芝加哥大學哲學系、法學院、神學院合聘的法律和倫理學教授,并同時在古典學、政治學、南亞研究等學科任教。盡管她并不是一位專治美育的專業(yè)型學者,但其美育話語充滿了獨特的思想力量、深切的人文關懷和極具辨識度的美學風格,可以看做是對格林的“想象力”美育話語的跨學科呼應。

努斯鮑姆在教育學方面的代表作是《功利教育批判:為什么民主需要人文教育》。在這部著作中,努斯鮑姆對當代民主社會所應有的教育作了“應然”的勾畫,她希望教育的決策者和參與者都能夠拋棄以經(jīng)濟增長為導向的功利主義教育發(fā)展模式,同時投入對人文教育的重視,通過人文教育尤其是藝術教育來培養(yǎng)具有獨立思考能力和想象力的民主公民。與格林一樣,努斯鮑姆把美育當作造就民主公民的一種重要手段,她指出:“遺漏了藝術教育,就遺漏了造就民主理解的根本契機?！盵6]139造就適應民主社會的公民,主要就是培養(yǎng)公民參與社會公共活動的素質與能力。其中被努斯鮑姆重點論述的,就是一種同情式的想象力。努斯鮑姆提出:

培養(yǎng)同情心,這是最現(xiàn)代的民主教育理念的關鍵部分,在西方國家和非西方國家,都是如此。這種教育……學校甚至學院和綜合大學也都起著重要作用。各級教育機構如果想很好地發(fā)揮這種作用,就必須讓人文學科和藝術教育課程成為核心內(nèi)容,以發(fā)展一種參與性的教育,它能培養(yǎng)和提高學生的一種能力——通過另一個人的眼睛觀察世界的能力。[6]122

藝術教育培養(yǎng)出來的同情之心正是冷漠之敵。[6]27

格林在論藝術活動中的社會想象時也曾論及同情式的想象,但她對“想象”的理解顯然并不止于“同情”這一點,而是有著更為豐富的內(nèi)涵,尤其在意義的創(chuàng)造性建構方面對想象力給予了厚望。努斯鮑姆則主要是在“同情”的意義范圍內(nèi)談論想象問題,對她而言道德上“同情”的能力是比天馬行空的創(chuàng)造性想象力更為重要的公民素質。在努斯鮑姆看來,創(chuàng)造性想象力已經(jīng)為那些以經(jīng)濟增長為目標的商業(yè)教育者所清楚認識到,因而已無需她再多作強調;她現(xiàn)在的主要任務是強調和闡明藝術教育對同情性想象能力的培養(yǎng)作用,從而改變現(xiàn)行教育環(huán)境對藝術教育的重視程度和使用方式,將美育和藝術教育的社會職責和作用方式定位于民主公民素質培養(yǎng)方面。

努斯鮑姆認為,藝術教育的同情性想象功能源于藝術的游戲本性:

一個人究竟怎樣才會以這種方式看待世界,而不再將世界看做那樣的所在:其他形體都圍著他自己轉、滿足他的要求?……這個問題的另一部分答案卻來自游戲。游戲為關心他人的能力提供了第三個重要的前提,那就是想象出他人體驗的能力。[6]124

在培養(yǎng)民主公民素質方面,游戲起著重要作用?！螒蚪虝巳藗兣c其他人共同生活……離開了兒童嬉戲的世界以后,成年人怎樣保持和發(fā)展自己的游戲能力?……藝術能在這方面發(fā)揮關鍵作用。……藝術的首要功能就是維持并促進“游戲空間”的發(fā)展。……藝術的首要作用就是培養(yǎng)和發(fā)展人的移情能力。[6]129-130,131

努斯鮑姆作為一位倫理學家和政治哲學家,她的主要哲學論題及其內(nèi)在邏輯是這樣的:人類對于善的追求是脆弱的,極易受到運氣的影響而導致悲劇的命運。要降低運氣對人類生活的影響,可以在兩個方面開展努力:第一是通過公正合理的社會政治制度建設來緩解生存競爭,避免人與人之間的沖突與災難;第二是通過培養(yǎng)同情等社會情感,來造就相互關心、相互信任、相互寬容的公民群體。后者其實就是一種情感教育的過程,通過培養(yǎng)和發(fā)展公共性情感,幫助個人克服以自我為中心的欲望,使之成為社會生活中高素質的民主公民,從而進一步營造公正合理的社會政治環(huán)境。努斯鮑姆的“想象力”美育話語就是在這一核心思想的基礎上發(fā)展出來。對她而言,游戲就具有這種幫助人克服自我中心主義,使之具有想象出他人的生存境遇并以同情的(或移情的、互易的、感同身受的)方式給予理解的能力。她嚴肅而信心滿滿地指出:“游戲和想象力的自由擴展為人類生活所帶來的貢獻并不僅僅是工具性的,而是構成了有價值的人類生活的重要組成部分?！盵7]而藝術作為在形式上更加精致完美、在精神內(nèi)涵上更加豐富多彩的“文化游戲”,在培養(yǎng)共情式想象能力方面具有無與倫比的資源優(yōu)勢,因而成為努斯鮑姆培養(yǎng)民主公民素質的首選教育方式。

四

努斯鮑姆曾梳理了約翰·斯圖亞特·穆勒(又譯密爾)、約翰·杜威、泰戈爾等前輩在倡導以培養(yǎng)同情想象力為要旨的藝術教育方面所做出的思想貢獻與實際成就,然后在此基礎上提出她自己的美育思想。其實不僅在歐美國家和印度,即便在中國現(xiàn)代美育思想史中,也有不少以同情性想象為中心概念的美育話語。譬如朱光潛曾說:

道德起于仁愛,仁愛就是同情,同情起于想象。比如你哀憐一個乞丐,你必定先能設身處地想象他的痛苦。詩和藝術對于主觀的情境必能“出乎其外”,對于客觀的情境必能“入乎其中”,在想象中領略它,玩索它,所以能擴大想象,培養(yǎng)同情。這種看法也與儒家學說暗合。儒家在諸德中特重“仁”,“仁”近于耶穌教的“愛”、佛教的“慈悲”,是一種天性,也是一種修養(yǎng)。仁的修養(yǎng)就在詩。儒家有一句很簡賅深刻的話:“溫柔敦厚,詩教也。”詩教就是美育,溫柔敦厚就是仁的表現(xiàn)。[8]

不難發(fā)現(xiàn),朱光潛就同情性想象的心理機制及其與道德修養(yǎng)之關系的論述,在主要內(nèi)容上與努斯鮑姆的同情式想象美育思想是十分接近的。不同之處在于,朱光潛是在儒家“仁”學的話語域中闡發(fā)其造就同情性想象的美育思想的,他對美育作為德育基礎的定位也是基于儒家詩教的美育邏輯。

無獨有偶,宗白華也發(fā)表過以“同情”及與之相關的“想象”(宗白華謂之為“空想”)為邏輯中心的美育話語:

同情是社會結合的原始,同情是社會進化的軌道,同情是小己解放的第一步,同情是社會協(xié)作的原動力。我們?yōu)槿松蛏习l(fā)展計,為社會幸福進化計,不可不謀人類“同情心”的涵養(yǎng)與發(fā)展。……真能結合人類情緒感覺的一致者,厥唯藝術而已?！栏械膭訖C,起于同感?！巴椤北臼蔷S系社會最重要的工具。同情消滅,則社會解體。藝術的目的是融社會的感覺情緒于一致……是謀社會同情心的發(fā)展與鞏固。[9]317-318

藝術世界的中心是同情,同情的發(fā)生由于空想,同情的結局入于創(chuàng)造。于是,所謂藝術生活者,就是現(xiàn)實生活以外一個空想的同情的創(chuàng)造的生活而已。[9]319

宗白華有關同情對于維系社會協(xié)作之功用,以及藝術對發(fā)展社會同情心的美育作用的論述,同樣也與努斯鮑姆的美育思想有相通之處。宗白華這一層社會美育思想主要出自法國美學家居友(Marie Jean Guyan)的著作《藝術為社會現(xiàn)象》。不過,與居友以及努斯鮑姆十分不同的是,宗白華的藝術同情論不僅涉及社會建設問題,還包含了另一層對自然之同情想象的涵義:

本來,藝術的起源,就是由人類社會“同情心”的向外擴張到大宇宙自然里去。……我們這種對于人類社會的同情,還可以擴充張大到普遍的自然中去。因為自然中也有生命,有精神,有情緒感覺意志,和我們的心理一樣。[9]318-319

藝術的生活就是同情的生活呀!無限的同情對于自然,無限的同情對于人生,無限的同情對于星天云月,鳥語泉鳴,無限的同情對于死生離合,喜笑悲啼。這就是藝術感覺的發(fā)生,這也是藝術創(chuàng)造的目的![9]316

把藝術活動中的“同情心”擴展至大自然,這種思想的哲學基礎在于萬物有靈論,也就是所謂“自然中也有生命,有精神,有情緒感覺意志,和我們的心理一樣”。萬物有靈論在世界多個文化傳統(tǒng)中有著各種各樣的變體,也與自然主義思想的某些形態(tài)有著千絲萬縷的聯(lián)系。另一位中國現(xiàn)代美學家豐子愷也曾在相近的意義上擴展“同情論”的想象范圍:

普通人的同情只能及于同類的人,或至多及于動物;但藝術家的同情非常深廣,與天地造化之心同樣深廣,能普及于有情非有情的一切物類。[10]581

藝術家的同情心,不但及于同類的人物而已,又普遍地及于一切生物無生物,犬馬花草,在美的世界中均是有靈魂而能泣能笑的活物了。詩人常常聽見子規(guī)的啼血,秋蟲的促織,看見桃花的笑東風,蝴蝶的送春歸,用實用的頭腦看來,這些都是詩人的瘋話。其實我們倘能身入美的世界中,而推廣其同情心,及于萬物,就能切實地感到這些情景了。[10]582-583

豐子愷把及于自然萬物的“同情”又稱之為“萬物一體”或“感情移入”的內(nèi)心活動方式。在中國現(xiàn)代美學史上,這種“萬物一體”“感情移入”的“同情”常以“移情”這一心理學術語的形式出現(xiàn),比如朱光潛就曾從文藝心理學的唯物論角度分析了“移情”的心理機制:

移情的現(xiàn)象可以稱之為“宇宙的人情化”,因為有移情作用然后本來只有物理的東西可具人情,本來無生氣的東西可有生氣。從理智觀點看,移情作用是一種錯覺,是一種迷信。但是如果把它勾銷,不但藝術無由產(chǎn)生,即宗教也無由出現(xiàn)。藝術和宗教都是把宇宙加以生氣化和人情化,把人和物的距離以及人和神的距離都縮小。它們都帶有若干神秘主義的色彩。所謂神秘主義其實并沒有什么神秘,不過是在尋常事物之中見出不尋常的意義。這仍然是移情作用。從一草一木之中見出生氣和人情以至于極玄奧的泛神主義,深淺程度雖有不同,道理卻是一樣。[11]

可見,中國現(xiàn)代文藝思想家有關同情性想象的美育、美學話語是非常豐富的,雖然他們相互之間也有一些細微的思想差別,但總體而言都具有典型的東方文化和語言的特征。

五

由于文化語境的不同,努斯鮑姆的同情式想象的美育話語與朱光潛、宗白華、豐子愷等中國現(xiàn)代美學家的“同情/移情”論話語相比,表現(xiàn)出了明顯的差異。首當其沖的一點,就是努斯鮑姆的同情式想象的美育話語是以培養(yǎng)世界公民為教育目標的,因此尤其重視移情想象過程中對人與人之間的平等、他人的尊嚴、社會公正、跨文化理解等價值觀念的引導。這一特點的形成與美國社會的多元化構成直接相關。請看努斯鮑姆的論述:

我們需要培養(yǎng)學生的“內(nèi)心視點”,這意味著藝術和人文學科教育中仔細、熟練的指導,使學生接觸到性別、種族、民族問題和跨文化的體驗和理解。這種藝術教育能夠并且應當與培養(yǎng)世界公民的教育結合起來……中小學校和大學中的藝術有兩種作用。首先,藝術能培養(yǎng)學生游戲和移情的總體能力;其次,藝術能消除具體的文化盲點?！瓰槭惯@兩種作用與民主的價值觀建立穩(wěn)固的聯(lián)系,它們都要求學生以一種標準的觀點去看待人類之間的關系,那就是將他人看做與自己平等的人,有尊嚴的人,有內(nèi)心世界的人,有價值的人?！魄橄胂笕绻唤Y合平等的人類尊嚴的觀念,就可能成為胡思亂想,有失公正?！€有大量的藝術作品助長了不公正的同情?！鞣N反民主的運動也懂得如何利用藝術、音樂和文學,以進一步貶低和污蔑某些群體和民族。民主教育中的想象力培養(yǎng),要求認真地選擇作為教材的藝術作品。[6]139-141

努斯鮑姆的美育思想在教育哲學方面的先導是約翰·杜威的民主教育論,他倆都把美育當作造就民主社會公民的重要手段。杜威曾對西方教育哲學的發(fā)展史做出批判性梳理,指出:柏拉圖的教育理想中以“以階級為社會單元”的做法是一大敗筆;18世紀啟蒙運動的教育理想把范圍擴展至全人類,但還欠缺促成其發(fā)展的成熟機制;19世紀德國的制度性唯心論教育哲學則把教育的社會目標窄化了,以“國民”取代“人類”,將世界主義置換為民族主義。[12]79-89就此而言,杜威的民主教育思想所欲造就的民主公民具有典型的“世界公民”的意義。他提出:“民主社會……只能憑教育來制造?！裰鞑⒉恢皇且环N政治形態(tài),主要乃是一種共同生活的模式,一種協(xié)同溝通的經(jīng)驗。本來是空間距離相隔的人們,因為參與共同的興趣利益而彼此行為互相參照,自己的行為因考慮到他人行為而有要點與方向,這等于打破原來存在階級、種族和國家領土之間的屏障,使人們能看見他人行為的重要性?！盵12]78簡言之,杜威理想中的民主公民是能夠突破空間距離等隔閡,“打破原來存在階級、種族和國家領土之間的屏障”的世界公民。努斯鮑姆的民主美育話語繼承了杜威思想的全球視野和世界性格局,要求把民主的價值觀運用于全人類的交往,通過同情性想象來消除地理、階級、種族、民族、宗教信仰、性別等方面的隔絕,促成人類社會個體與個體間的相互尊重。正因為以民主的價值觀作為美育過程中的意識形態(tài)導引,故而努斯鮑姆所呼求的藝術所引發(fā)的同情性想象必須是一種“公正的同情”。以“公正的同情”為前提的跨文化想象就不再是毫無約束的極端多元化想象,而是有著明確的價值論原則與道德底線的差異性想象。努斯鮑姆這種帶有社會學甚至政治哲學色彩的同情理論與中國現(xiàn)代美學家那種充滿文學意味甚至自然神論色彩的“同情/移情”話語在話語風格和思想傾向方面呈現(xiàn)出明顯的差異。

努斯鮑姆同情式想象美育話語與中國現(xiàn)代美學家“同情/移情”論美育話語相比的另一個不同點在于,前者更強調在激發(fā)想象力的同時培養(yǎng)學生的批判性思考的能力。努斯鮑姆指出:

藝術是道德冷漠的大敵,而藝術家(除非他們被徹底嚇到或徹底腐敗)也不是任何一種意識形態(tài)的忠仆,哪怕是基本上良好的意識形態(tài)。他們總是讓想象超越其通常的界限,以新的方式去觀察世界。[6]28

培養(yǎng)我所描述的想象力,緊密地聯(lián)系著蘇格拉底式的、對僵死的或不適當?shù)膫鹘y(tǒng)的批判能力,并從根本上支持了批判活動。[6]141

努斯鮑姆對蘇格拉底的對話式、論辯式教育極為推崇,其緣由之一就是這種教育方式有益于批判思維的訓練與培養(yǎng)。從邏輯上看,注重學生的批判性思考,是由她的教育目標——造就獨立的民主公民——所決定的。努斯鮑姆一方面對多元文化持開放態(tài)度,要求學生能夠同情地想象他者尤其是邊緣人群與少數(shù)族裔的文化境遇;另一方面又要求對各種文化傳統(tǒng)給予時刻警醒和深入反思,避免對傳統(tǒng)的盲從和對權威的無條件順從。她反復強調:

蘇格拉底的質疑令人不安,掌權者往往喜歡順從的追隨者,不喜歡能獨立思考的獨立公民。[6]18

人類往往傾向于服從權威和同伴的壓力;為防止暴政,我們需要反抗這兩種傾向,必須造就一種尊重個人異議的文化?！挥谐錆M活力的、批判性的公共文化,才有可能遏止這種有害的傾向。[6]68-69

作為起點,批判性思維應當融入各式各樣的課堂教學法,使學生學會探究,學會評估論點……[6]70

順從態(tài)度,不但對他們的人生極為不利,更是對民主的致命威脅,因為沒有警醒的、積極主動的公民,民主制度就不能生存。[6]83

培養(yǎng)獨立思考能力,培養(yǎng)文化和政治選擇的積極參與者,而絕不是培養(yǎng)遵從傳統(tǒng)的人。[6]91

努斯鮑姆列舉了從盧梭、佩斯特拉齊、福祿培爾、奧爾科特、賀瑞斯·曼直到杜威、泰戈爾、李普曼等教育家的思想方法與教學案例,積極主張改變灌輸式、接受式教育,倡導對話式、游戲式的藝術教育,努力推動學生在堅持主動探索和批判性思考的同時開放同情式想象,從而在保持獨立人格的前提下充分合理地參與社會公共生活。從下面這段努斯鮑姆對泰戈爾藝術教育方法的分析、評價中,我們可以了解到努斯鮑姆是怎樣考慮批判思維教學與同情式想象教學之間的關系的:

泰戈爾激發(fā)蘇格拉底式提問的另一個設計,是角色扮演。讓兒童走出他們自己的觀點,將自己想象成另一個人。這能使兒童自由地體會他人的心思,從自己的內(nèi)心理解他們。在此,我們就看到了泰戈爾在蘇格拉底提問教學法與想象性同情之間建立的聯(lián)系:以蘇格拉底的方式辯論,要求從自己內(nèi)心理解他人的心思,而這種理解常能提供一些新動機,促使人們以蘇格拉底的方式挑戰(zhàn)傳統(tǒng)。[6]92-93

鼓勵對傳統(tǒng)和權威的批判與質疑,培育獨立思考、主動參與政治的民主公民,這一教育愿景,既體現(xiàn)了古希臘、啟蒙運動以降的反思性、批判性哲學的精神基因,又是現(xiàn)代民主社會的革命性思想成果之一。努斯鮑姆在這方面的論述其實也是許多歐美現(xiàn)當代美育倡導者和人文學者的共識。比較而言,中國古代的治學者長期遵從孔子“述而不作,信而好古”[13]的傳統(tǒng);而王國維、梁啟超、朱光潛、宗白華、豐子愷等中國現(xiàn)代美學家由于自幼浸淫于古典教育,對待中國古代的思想文化傳統(tǒng)即便已經(jīng)不再像舊式文人那樣“述而不作”,也往往是“述多于作”,他們的美育話語在談及禮樂教化傳統(tǒng)時,也往往是以贊同、闡發(fā)、傳承為主,較少給予深入反思和批判。

面對如此學術背景,筆者認為,我們中國當代的美育建設在吸取傳統(tǒng)經(jīng)驗的同時,更應該加強對傳統(tǒng)的反思與批判,“取其精華、去其糟粕”,做一種批判式的繼承。對中國當代美育學而言,自身古典傳統(tǒng)資源帶來的影響其實有些負擔過重了,有必要不時清理減負,更輕快也更堅定地走向世界、走向未來。