陸秋慧

《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出：“要完善學前教育教研體系，充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質幼兒園和農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的帶動作用?！惫P者所在的南京市棲霞區(qū)馬群街道共有14 所幼兒園，幼兒園辦學性質多樣，為加強各園之間的相互融合，進一步提升教師專業(yè)能力，成立了街道聯(lián)盟式教師專業(yè)發(fā)展共同體，這是拓展優(yōu)質學前教育資源、解決教師發(fā)展問題的重要途徑之一。街道聯(lián)盟式教師專業(yè)發(fā)展共同體是由街道內14 所幼兒園自發(fā)組建的專業(yè)學習團隊，共同體為街道內幼兒園教師提供交流互動的平臺，教師可以通過聯(lián)盟的集體力量，共同突破專業(yè)發(fā)展瓶頸。經過背景調研，街道聯(lián)盟式教師發(fā)展共同體以教師發(fā)展的困境為切入點，逐步尋找突破困境的方法，以“自主、共享、聚力”三個關鍵詞為線索，梳理出教師“二二三”成長模式、“以愛的教育育愛的人”研訓氛圍、“鏈動式”研訓、“混合式”教師成長資源庫四條共同體建構路徑。

一、從發(fā)展目標出發(fā)，共享教師“二二三”成長模式

共同體在成立初期，對新入職教師分別開展1 年、3 年、5 年以上的深入案例跟蹤，研究后發(fā)現教師專業(yè)成長需要有長期的發(fā)展目標，由此我們建立了教師“二二三”成長模式。

第一個“二”是指兩種規(guī)劃，共同體分別設置了一年發(fā)展規(guī)劃和三年發(fā)展規(guī)劃。其一，教師需要根據現階段情況和下一階段目標制定三年發(fā)展規(guī)劃。其二，再根據長期的三年發(fā)展規(guī)劃制定好短期的一年目標，每一年度將目標完成情況做好小結，并依次制定好下一階段的規(guī)劃。

第二個“二”是指兩種研訓方式，分別為集體研訓與分組研訓。針對共同體內教師當下的共性問題，共同體將組織全體教師開展集體研訓。除此以外，共同體還劃分了新教師專業(yè)發(fā)展小組、骨干教師學習發(fā)展小組和中高層團隊合作小組，將不同教齡、不同發(fā)展階段的教師科學劃分至對應小組，參與分組研訓活動，讓教師在立足現實情況的基礎上，朝著更高的目標發(fā)展。每個小組根據組內教師需求制定科學的研訓活動，選擇合適的研訓方式。

“三”是指三種研訓途徑，共同體活動旨在以實踐工作帶動教師理性思考。因此，研訓一定要從實踐出發(fā)，同時也不能缺乏高位架構與引領。共同體研訓途徑一般分為活動觀摩、論壇式研訓、專家引領。以活動觀摩為實踐的起源，啟發(fā)教師展開新實踐；以論壇式研訓為教師自主學習、共享交流、加深理性思考的平臺，深化教育理念；以專家引領為教師拓寬思維的途徑，展開深度思考，三者合一，促進教師專業(yè)發(fā)展。

二、從活動內容出發(fā)，打造“以愛的教育育愛的人”的研訓氛圍

共同愿景是教師專業(yè)發(fā)展共同體的動力，她為組織注入了一種方向感和凝聚力，使教師團結在一起，為實現共同的目標而團結協(xié)作、努力奮斗。［1］在共同體里，分別以“打造讓教師成長的幸福驛站”和“以愛的教育育愛的人”為研修目標。

“打造讓教師成長的幸福驛站”是管理方面的共識，旨在讓教師于共同體中實現自己的個人愿景，發(fā)掘自身的價值，從而達到幸福學習、幸福成長的理想階段?！耙詯鄣慕逃龕鄣娜恕眲t是研修方面的目標，愛孩子是每一個幼教人不變的初心。在教育中我們用愛感染孩子，用愛關注孩子，用愛呵護孩子，讓愛像陽光一樣包圍孩子。共同體打造“愛的教育”氛圍，使教師對教育充滿了熱情，對生活充滿了期待。共同體對區(qū)域內教師展開調查，發(fā)現教師的長處與愛好，給予教師自我展示的舞臺，提高教師在共同體中的歸屬感與自主性。例如在三八婦女節(jié)時，共同體會邀請擅長化妝的教師開展化妝護膚講座，關注教師的生活需要，還會邀請擅長花藝、攝影的教師分享自己的經驗，讓教師從被動的接受者逐步轉變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，教師既掌握了生活中的小技巧，同時也開始關注生活中的“小美好”，自我成長的需求也逐步冒出萌芽，教師更清晰地認識到職業(yè)發(fā)展的方向。

三、從學習動機出發(fā)，構建“鏈動式”研訓

研訓動力一般分為教師的內驅力與外部的助推力，共同體的活動要想持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，外界的幫助與支持是必不可少的。共同體為了擴大外界的支持，與專家、行政部門緊密結合，形成“鏈動式”效應，共同為教師專業(yè)發(fā)展問題群策群力，讓活動的規(guī)劃更加科學。

“鏈動式”是指由教師、專家、行政部門組建的研訓動力結構，其三者之間是相互推進、影響的狀態(tài)，形成“鏈”式結構。一方面，在共同體組建過程中，區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展逐漸暴露各類發(fā)展問題，行政部門積極邀請專家對其問題展開細致的指導，隨著研訓的深入，教師的實踐能力與問題反思能力得以提高，專家參與共同體研訓的關注度與興趣也隨之提高，形成了正向的推動力；另一方面，隨著教師專業(yè)能力提升，教師對自身專業(yè)發(fā)展也產生了新的認知與需求，專家也需要在指導過程中及時獲取實踐數據，完善行動方案，提出區(qū)域內教師專業(yè)提升的新路徑與新方法，使區(qū)域行政部門教師專業(yè)發(fā)展工作特色日益彰顯，形成了反向的推動力。專家也從被動的指導者逐步轉變?yōu)榻處煱l(fā)展賦能的同行人，積極推進共同體活動更為深入、持續(xù)地開展。

隨著時間的推移，教師能針對自己現階段的情況梳理發(fā)展目標，區(qū)域內骨干教師也對新教師展開一對一指導，專家則為教師發(fā)展“做梯子、搭架子”，提供機會供教師磨煉自身專業(yè)素養(yǎng)，幫助教師分析問題、解決問題和總結經驗，為區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展做好頂層設計，留足人才成長周期，提煉教師發(fā)展目標與特色。同時，街道為教師提供了更多的學習機會，組織骨干教師到全國各地進行學習，將更多優(yōu)秀的骨干教師吸納到共同體骨干團隊中，助推教師專業(yè)發(fā)展共同體更加穩(wěn)固。

四、從資源共享出發(fā)，設立“混合式”教師成長資源庫

“混合式”教師成長資源庫不同于往常的資源庫，“混合式”教師成長資源庫是指線上與線下相結合、由線下園本課程資源和線上綜合式資源庫兩類資源庫聯(lián)合打造的新型資源庫。

線下園本課程資源庫中包含教材書籍、專業(yè)書籍、展示墻、教學具整理箱、電腦，教師可以在資源庫中開展課程審議工作，并將研討過程中的思維導圖與主題思路張貼在資源庫的墻壁上，將審議好的教案與活動方案存放至專門的電腦中，教學具放置在整理箱內。線下園本課程資源庫能夠將教師課程審議的過程性資料完整保留，同時課程資源也在使用過程中得到收納整理。更為重要的是，資源庫內所呈現的課程審議材料可以幫助其他教師更快地了解課程進展，促進了各園部之間課程互相借鑒與融合，了解各自不同的課程體系，學習彼此的課程審議方法，互相輸出或吸收文化，協(xié)同發(fā)展。

線上綜合式資源庫則是指通過共同體開展的不同類型的研訓活動，定期梳理研訓成果，及時將研訓成果上傳至資源庫中，例如共同體活動后的會議紀要、優(yōu)秀實踐反饋單、書單、文獻綜述等。同時，我園還將專家講座視頻、優(yōu)秀教案集、優(yōu)秀教科研成果冊、班本課程范例等各類學習資源和課程資源進行整合，供區(qū)域內教師資源共享、自主學習，促進教師之間的共同發(fā)展。

通過線上+線下“混合式”教師成長資源庫的打造，以實地觀摩學習為主，輔之線上理論學習，促使教師課程建設能力、自主學習能力不斷提升。

在學前教育高速發(fā)展的時代里，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)已經是“熱頻詞”，街道聯(lián)盟式教師專業(yè)發(fā)展共同體通過科學分析區(qū)域內教師發(fā)展現狀，突破了區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展的困境，梳理出街道區(qū)域式聯(lián)盟教師專業(yè)發(fā)展共同體的建構路徑，逐步鍛造出一批愛教育、善觀察、勤思考、樂分享的專業(yè)型教師團隊。