潘開英

一、問題掃描

筆者在調研時發(fā)現(xiàn)，一線教師在進行譯林版《英語》教材的單元教學時，往往存在以下問題：

第一，課時目標各自為政。備課時，教師往往對各課時教學目標的設置缺少系統(tǒng)思考，他們通常根據(jù)所教板塊內容確定目標，而忽視對學生基礎、單元聯(lián)系等因素的統(tǒng)籌考慮。這種不對單元目標進行整體規(guī)劃和思考、弱化課時之間聯(lián)系的做法，嚴重影響了單元教學效果的提升。

第二，課時內容分散零碎。在調研中，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師不能正確區(qū)分教材內容與教學內容，錯誤地認為教材內容就是教學內容，在教學時想當然地認為按部就班地教完教材內容就好。這樣的教學缺少話題引領，使得教學內容形神皆散，不僅不能很好地體現(xiàn)課時教學的整體性，也不能凸顯單元的整體意義，更不能提升學生的主題交際能力。

第三，課時劃分形式固化。教師在劃分課時時往往存在固化思維，他們根據(jù)自己的教學習慣或一些常規(guī)做法，自動地將某幾個板塊組合起來進行教學，而不會根據(jù)單元教學內容和學生的學習需要進行適度調整。這樣的課時劃分機械、呆板。

第四，單元重點缺少貫穿。一個單元的重點內容往往在單元主板塊呈現(xiàn)，但這并不意味著在教學其他板塊時不需要涉及單元重點內容。不少教師在教學單元其他板塊時會脫離單元重點內容，不能合理地將單元重點內容貫穿于單元教學的每一個課時中，這就影響了學生對單元重點內容的鞏固與掌握。

二、改進方法

（一）整體理念觀照下的單元教學解讀

1.樹立單元整體教學意識。

植入一種觀念：為解決以上問題，教師首先要樹立單元整體教學意識，正確理解單元整體教學理念，明確單元教學是一個大整體，每一個課時教學是相對完整獨立的小個體，且每個小個體之間是相互作用、緊密聯(lián)系的，它們共同構成單元整體教學。

培育一種行為：教師在開展單元整體教學時，一定要避免就一課時設計一課時、設計完這一課時再來設計下一課時的傾向，要注重單元教學整體規(guī)劃、整體推進。為此，教師首先要整體研讀單元板塊內容，分析各板塊內容及具體的展開形式，分析新授知識及重難點所在，并通過研究整個單元內容來提煉單元主題、確立單元教學總體要求，然后合理設計各課時教學目標，最后設計分課時教學流程、布置練習等。這樣的設計思路可以讓教師整體把握教材、合理進行單元教學設計。

教師只有從理念走向實踐，將理念與實踐相結合，才能逐漸深化單元整體教學意識，優(yōu)化課堂教學實踐。

2.區(qū)別認識單元板塊功能。

進行合理的單元教學設計需要教師認識單元不同板塊的功能。區(qū)別認識單元板塊功能可分三步走：首先，教師要把握板塊內容，知道板塊內容講了什么、怎么講的。其次，教師要明晰板塊設置的意圖與功能，即教材為什么設置這一板塊，它為了呈現(xiàn)哪些知識點、促進學生哪方面能力發(fā)展。教師要很清楚哪個板塊重在培養(yǎng)學生的閱讀能力，哪個板塊重在培養(yǎng)學生的語言表達與運用能力……最后，教師要能正確識別單元板塊的主輔作用及合理安排教學用時。有些板塊內容和主題聯(lián)系緊密，如Story time、Grammar time板塊，它們集中呈現(xiàn)了單元教學的重點內容，屬于單元教學中的主導性素材，教師在教學時要把重點放在這些地方，它們的課時占比相對要重；有些板塊內容與主題有關聯(lián)，但不是教學重點，如Cartoon time和Culture time，它們是對單元主題起輔助作用的素材，它們的課時占比相對要輕；有些板塊相對獨立，如Sound time、Song time、Rhyme time，這些板塊可以被看作活動板塊，如作為導入活動，用于調節(jié)課堂氣氛，課時占比更弱一些；像Fun time、Checkout time也是活動板塊，但它們主要呈現(xiàn)針對單元核心內容所設置的活動任務。在教學中，教師不能滿足于板塊任務的完成，而要結合具體學情對活動和任務進行優(yōu)化處理，使活動不停留于形式，真正讓活動為促進學生的學習服務。

3.設計有梯度性的課時計劃。

設計有梯度性的課時計劃就是要對整個單元教學進行整體架構。教師要抓住“整體”與“梯度”兩個關鍵詞展開設計，主要解決課時內容的選擇和不同課時的遞進性這兩個問題。

關于課時內容的選擇，以譯林版《英語》四上Unit 5Our new home為例，首先，教師可根據(jù)板塊的聯(lián)系程度進行板塊內容的組合，如鑒于Fun time和Checkout time板塊內容聯(lián)系緊密，就可以將它們整合在一起進行教學，剩余關聯(lián)不緊的板塊可合在一起進行教學；其次，教師需要根據(jù)教學內容、學生的水平和能力思考：是否可以拓展其他相關內容？為什么？在進行該單元的教學時，教師根據(jù)學生的接受水平可以適當增加一些相關詞匯。另外四年級學生已經有一定的語言基礎，如他們對人稱代詞比較熟悉，不僅了解本課中出現(xiàn)的it、they，還學過I、he、she、you，所以在學習該單元重點句型“Where is/are...?It’s/They’re...”的基礎上，可以拓展學習“Where is he/she?He’s/She’s...Where are you?I’m/We’re...”。通過這樣的拓展，單元原本“找物”的話題可延展到“找人”的話題，使得“尋找”這個主題更加全面，內容更加豐富。所以，在單元整體教學中，教師要有板塊組合意識、生本意識、拓展意識，要根據(jù)學生的需求、能力水平及教學目標進行單元整體內容的重新設定與規(guī)劃。

不同課時的遞進聯(lián)系是單元整體教學的重要特征。單元教學之所以能成為一個緊密的整體，靠的就是單元各課時教學的連續(xù)性、遞進性、整體性。在以上案例中，根據(jù)學生語言學習的規(guī)律，可以這樣設計課時分布：第一課時進行Story time板塊的教學，第二課時教學Fun time和Checkout time板塊，第三課時進行Song time板塊教學并拓展“找尋人物”教學；第四課時教學Sound time和Cartoon time板塊。學生對單元知識的學習從“找物”走向“找人”，從書本走向生活；認知能力從“知其然”走向“知其所以然”，并積極探索“知其未盡然”。學生的知識面在不斷擴大，能力水平在不斷提升，對單元話題的理解也逐漸走向深入。

（二）主題統(tǒng)領下的子話題設計

制定課時計劃只是完成了內容的選擇與課時的安排，但教材內容還是板塊式的，處于零散狀態(tài)，那么，如何將它們有序地串聯(lián)起來并形成一個整體呢？對此，教師可以做好以下兩步：第一，根據(jù)教材內容及目標要求明確本課時的教學愿景，即到這堂課結束，所教學生要學到怎樣的程度？基于這樣的思考，Unit 5Our new home的課時教學愿景如下：

第一課時：學生能聽懂并理解文本內容，有感情地朗讀并表演課文；以語篇為抓手，學生學會詢問失物以及根據(jù)“確定的情況”和“不確定的情況”幫助別人尋找失物。

第二課時：學生能在情境中運用主要句型“Where is/are...?It’s/They’re...”進行關于物體位置的問答，并能正確區(qū)分單復數(shù)的用法；學生能在情境中運用“Where is/are...?”并結合“Is it/Are they...?”進行物品位置的猜測；學生能夠介紹自己的家“This ismy home.We have...on our...”。

第三課時：學生能在情境中運用主要句型“Where is/are...?He’s/She’s/They’re...”進行人物位置的問答，能正確區(qū)分人稱代詞的用法；學生能在游戲情境中運用“Where is/are...?Is he/Is she/Are they...?”進行人物位置的猜測；學生能夠用所學語言描述學習情況。

第四課時：學生能正確區(qū)分和運用句型“Where is/are...?It’s/He’s/She’s/They’re...Is it/Is he/Is she/Are they...?”；能了解、掌握字母r的發(fā)音，拓展ck、c發(fā)/k/音的詞匯；能在某人饑餓的情境中，用句型“What would you like?What about a/an...?”提供建議或幫助。

第二，提煉各課時的子話題。根據(jù)上述各課時教學愿景的描述，教師要以此為課堂教學的目標去逆向思考：這些語言描述了怎樣的一件事？這件事會在什么樣的生活情境下發(fā)生？這些情境是否符合單元主題，是否有助于教學目標的達成？這樣的情境可以提煉怎樣的話題？根據(jù)不同課時的教學內容，以上單元按課時可以這樣提煉子話題：Looking for things in our new home、Welcome to my new home、Playing hide and seek in our new home及We have fun in our new home。這些話題都在our new home的情境中發(fā)生，均與單元大主題“尋找”相匹配，這些子話題也是各課時教學的主線，教師圍繞主線設計教學，整個教學過程就顯得條理清晰，學生接收、理解、運用知識就連貫、整體化。

（三）任務引領下的活動設計

從某種意義上說，學生的語言能力是在完成一項項任務型活動的過程中提升的。為提高活動的有效性，教師設計活動時要對教材中的素材進行靈活處理。

1.改變形式設計任務。

發(fā)展學生的交際能力是英語教學的目標，交際是真實生活情境下的產物。因此，教師要善于把生活場景引入課堂，讓學生在真實的任務情境中開展交際活動，而非簡單地就書本進行練習。如Unit 5Our new home（Fun time）的活動為Draw and say，要求學生畫一畫家中的場景，并用句型“Where is/are...?It’s/They’re...”進行物體位置的問答。這樣的活動耗時低效、情節(jié)性不強，缺少語言思維的連貫訓練，而且明知故問，缺少問題產生的真實情境。鑒于此，教師可根據(jù)教材內容改變活動形式，設置真實的任務情境：在Su Hai和Su Yang家中，不同的房間里還有其他一些物品，我們一起來猜猜物品擺放的正確位置吧！

Ss：Where’s the fridge?（學生根據(jù)圖片中物品的單復數(shù)，正確選用問句提問）

S：Is it in the kitchen?（學生背對著PPT屏幕猜測）

Ss：No，it isn’t in the kitchen.Where’s the fridge?（學生繼續(xù)運用功能句問答）

S：Is it in the sitting room?

Ss：No，it isn’t in the sitting room.Where’s the fridge?

S：Is it in the dining room?

Ss：Yes，it is in the dining room.

改變形式后的活動，增加了話輪，融入了思維訓練，增添了互動情趣，提升了學生學習的主動性。

2.循序漸進設計任務。

在單元整體教學中，活動數(shù)量的設定不能以教材為準，而應根據(jù)學生的語言掌握情況而定。建議教師針對重點內容創(chuàng)設兩到三個層次遞進的活動，如針對書本語言點，教師可以依次設計：競賽式游戲（以小組競賽的形式，學生看圖互問搶答，看看誰記得Su Hai、Su Yang新家里物品的位置，主要讓學生正確區(qū)分is/are在句中的用法），競猜游戲（即上文改變形式后的活動），情境拓展訓練（呈現(xiàn)配圖與部分文字，同桌討論后進行圖片內容的問答展示，這個活動源于生活，且增添了對話的開端與結尾，豐富了對話的內容，使交際活動更生動靈活）。教師通過設計這樣三個層次遞進的活動，能幫助學生真正掌握該語言點。

3.針對重點循環(huán)設計任務。

在單元整體教學中，針對重點知識設計的活動不能只在閱讀教學和語法教學課時中呈現(xiàn)，而應將其貫穿于每一個課時的教學中，如在Unit 5Our new home的第一、二課時中，學生重點學習掌握“Where is/are...?It’s/They’re...”句型，第三課時，學生在Playing hide and seek in our new home的主情境下重點訓練句型“Where is/are...?He’s/She’s/They’re...”。第四課時則要求學生重點復習鞏固前面“找物”與“找人”句型并進行區(qū)分運用。通過每一個課時對重點內容的不斷復現(xiàn)，學生對語言知識可以從了解走向熟知，從熟知走向自如運用。

總之，開展單元整體教學，教師需要樹立單元整體意識，緊扣單元的內容、目標、學情要求等進行單元整體規(guī)劃，同時注重課時之間的關聯(lián)以及對單元重點內容進行循環(huán)推進。