趙 敏

(太原學(xué)院 教育系，山西 太原 030032)

隨著信息時代的到來，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展正深刻改變著我們的生活。新一輪科技革命在改變我們生活的同時，也引發(fā)現(xiàn)代教育的變革?！霸诓粩嘧兓娜蚧澜缰?，必須根據(jù)教育面臨的各種新要求和挑戰(zhàn)，不斷調(diào)整和反思教師的使命和職業(yè)?！盵1]教師作為現(xiàn)代教育的主體之一，在履行教書育人促進(jìn)社會發(fā)展職責(zé)的同時，也面臨新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，成為現(xiàn)代教育中需要變革的對象。不同的歷史時期，教師角色扮演呈現(xiàn)不同的特征。信息時代發(fā)展的外部訴求為教師角色扮演提供了新的契機(jī)。大量在線優(yōu)質(zhì)教育資源的開放，一方面打破了傳統(tǒng)的教育模式，另一方面對傳統(tǒng)教師職業(yè)及角色扮演提出挑戰(zhàn)。隨著社會對人的素質(zhì)需求日益多樣化，人們對教育的訴求也日益差異化，建立在差異需求基礎(chǔ)上的教師角色扮演走向多元也成為必然。[2]已有研究從多個角度解析新時代的教師角色。有研究者從應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)的角度，分析“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的特點(diǎn)，認(rèn)為進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時代教師由文化知識傳授者轉(zhuǎn)換為信息多元化下的引導(dǎo)者，由課堂教材單一執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為課程教學(xué)的研究者，由教育教學(xué)管理者轉(zhuǎn)換為師生關(guān)系的藝術(shù)家。[3]也有研究者通過對“知識”“學(xué)習(xí)”與“教育”的重新認(rèn)識，認(rèn)為人工智能時代的教師是終身學(xué)習(xí)的向?qū)c示范者，正確價值的引導(dǎo)者，個性化教育的實現(xiàn)者，心理與情感發(fā)展的溝通者，教育理論的創(chuàng)新者。[4]99-101還有研究者以具身原理探尋智能時代教師的角色轉(zhuǎn)變，教師從知識傳授者到教育美的欣賞者，從數(shù)據(jù)接收者到數(shù)據(jù)分析者，從價值引領(lǐng)者到情感共情者。[5]已有研究對教師角色的分析是多方面的，但尚未有以社會學(xué)中社會角色扮演過程為切入點(diǎn)的。社會化的最終目標(biāo)是培養(yǎng)能勝任多種社會角色的社會成員。社會角色的扮演指個體具備充當(dāng)某種社會角色的條件，去擔(dān)任這一角色，并按這一角色所要求的行為規(guī)范去活動。[6]113本文將以社會角色扮演動態(tài)過程為切入點(diǎn)，探究信息時代教師角色扮演動態(tài)化過程，促進(jìn)教師能動地扮演角色，實現(xiàn)角色間的良性互動，促進(jìn)信息時代教師專業(yè)發(fā)展。

一、信息時代教師角色扮演的動態(tài)化過程

社會學(xué)對社會角色扮演從靜態(tài)、動態(tài)兩方面進(jìn)行探究，從靜態(tài)方面表現(xiàn)為社會角色的確定與社會角色的表現(xiàn)；從動態(tài)方面表現(xiàn)為歷經(jīng)對角色期望、領(lǐng)悟、實踐的動態(tài)過程。[6]113-116借鑒社會學(xué)對角色扮演的分析，教師角色扮演包括靜態(tài)和動態(tài)兩個方面。教師角色扮演靜態(tài)方面體現(xiàn)在教師角色的確定和教師角色的表現(xiàn)。教師角色的確定就是證明個體的實際社會地位、身份、能力及其他條件與教師角色是一致的。教師角色的確定就是要回答“我是誰”的問題，教師通過與外界互動及長期復(fù)雜學(xué)習(xí)與努力來明確自己所處的位置和所擔(dān)負(fù)的角色。教師角色的表現(xiàn)就是教師將這些能夠體現(xiàn)社會角色的品質(zhì)根據(jù)需要和場合得體地表現(xiàn)出來。教師角色扮演不僅包括社會對教師角色的要求與教師對社會要求的附和，還包括歷經(jīng)對教師角色的期望、領(lǐng)悟、實踐的動態(tài)過程。

(一)對教師角色的期望

當(dāng)教師承擔(dān)了教師角色時，首先會感到的是社會對教師角色的要求與限制，這就是對教師角色的期望。在這一階段，教師應(yīng)盡力了解社會或他人對教師角色的要求與期望。社會對教師角色的期望隨著社會的變革而變化。

1.傳統(tǒng)隱喻的教師角色

自古人們對教師角色的隱喻多種多樣，如蠟燭、園丁、人類靈魂的工程師等，這些都寄予著人們對教師的美好期望。

將教師比喻成蠟燭，一方面頌揚(yáng)教師角色中無私奉獻(xiàn)的品質(zhì)，但另一方面一定程度上忽視了教師自身的需要與成長。隨著社會的發(fā)展，要求教師不僅是燃燒自己，還需要給自己補(bǔ)充能量；不僅要照亮他人，還需要照亮自己，在燃燒自己照亮他人的同時體驗教師角色帶來的尊嚴(yán)與快樂。把教師稱為“園丁”是一種樸實、富有田園詩意的比喻。教師像園丁一樣辛勤耕耘，遵循“幼苗”的生長規(guī)律，尊重“幼苗”發(fā)展的差異性，呵護(hù)“幼苗”長成自己希望的樣子?！敖處熓侨祟愳`魂的工程師”的隱喻體現(xiàn)了社會對教師角色精神層面的期待，暗示教師應(yīng)該有高尚的靈魂，并通過教育實踐滲透在對學(xué)生培養(yǎng)的活動中，學(xué)生自然也學(xué)著像教師一樣變得高尚。

2.專業(yè)發(fā)展的教師角色

隨著社會的發(fā)展，教育也發(fā)生著變革。信息時代對教師提出了更多、更高的要求，傳統(tǒng)的教師角色已不能滿足人們對教師角色的期望。美國 2017版《教育者標(biāo)準(zhǔn)》從專業(yè)發(fā)展的角度賦予教師7種主要角色，即學(xué)習(xí)者、領(lǐng)導(dǎo)者、公民、合作者、設(shè)計者、促進(jìn)者、分析者。[7]

“學(xué)習(xí)者”既指教師幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)者，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又指教師通過相互合作與學(xué)習(xí)，追求自身專業(yè)發(fā)展。“領(lǐng)導(dǎo)者”既指教師引導(dǎo)學(xué)生獲取學(xué)業(yè)能力上的進(jìn)步，又指教師推動教育利益相關(guān)者的交往?！肮瘛奔戎附處煿膭顚W(xué)生積極、負(fù)責(zé)地投身信息社會，又指教師以公民身份指導(dǎo)學(xué)生安全、合理、合法地保護(hù)自身權(quán)益?！昂献髡摺奔戎附處熍c同事、專家合作幫助學(xué)生拓展學(xué)習(xí)體驗，又指教師與學(xué)生、家長合作診斷、解決學(xué)習(xí)過程中的問題。“設(shè)計者”既指教師根據(jù)學(xué)生的差異與需要設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)活動，又指教師應(yīng)用教學(xué)設(shè)計原則利用資源創(chuàng)造貼近真實的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境。“促進(jìn)者”既指教師使用技術(shù)手段創(chuàng)造機(jī)會促進(jìn)學(xué)生的挑戰(zhàn)意識、創(chuàng)造力的培養(yǎng)，又指教師在數(shù)字平臺、虛擬環(huán)境以及實踐空間等領(lǐng)域培育一種文化促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)?！胺治稣摺奔戎附處熇斫獠⑹褂脭?shù)據(jù)驅(qū)動反思其教學(xué)，又指教師利用評估數(shù)據(jù)為學(xué)生提供及時的反饋與指導(dǎo)。[7]102-103

(二)對教師角色的領(lǐng)悟

對教師角色的期望是社會上大多數(shù)人的看法，是一種外在的力量，它還不是教師自己的想法。教師對教師角色的扮演雖然會受到角色期望的影響，但在很大程度上是教師自身對職業(yè)角色的理解與感悟，即教師角色領(lǐng)悟的結(jié)果。

教育實踐是一項復(fù)雜的社會實踐，教育內(nèi)容的多樣性、教育情境的復(fù)雜性、教師發(fā)展的階段性都會使教師對其職業(yè)角色產(chǎn)生不同的領(lǐng)悟。教育內(nèi)容一般涉及學(xué)生的德、智、體、美、勞等方面，教師在教育實踐的時候是全面滲透還是專項突破，不同的教師對教育內(nèi)容重點(diǎn)的選擇不同，即表現(xiàn)出教師角色的領(lǐng)悟不同。教育內(nèi)容的多樣性、教育對象的復(fù)雜性決定了教育情境的復(fù)雜性，在復(fù)雜的教育情境中不同的教師對教育主體間的互動作出的合理判斷不同，即表現(xiàn)出教師角色的領(lǐng)悟不同。教師發(fā)展一般包括適應(yīng)、成長、成熟等階段，不同的階段教師對其職業(yè)的認(rèn)同與追求不同，同一階段的教師也可能因具備的專業(yè)素養(yǎng)不同對其職業(yè)的認(rèn)同與追求也不同，即表現(xiàn)出教師角色的領(lǐng)悟不同。

不過，教師角色扮演成功與否，最終還是以社會評價為標(biāo)準(zhǔn)。因此，信息時代教師角色的領(lǐng)悟應(yīng)依據(jù)社會發(fā)展需要，尊重教育發(fā)展規(guī)律及學(xué)生發(fā)展規(guī)律。教師應(yīng)尊重社會對教師的職業(yè)期望，努力縮小個人領(lǐng)悟與社會期望之間的差距。

(三)對教師角色的實踐

教師角色的實踐是教師通過實際行動所表現(xiàn)出來的角色，是對教師角色領(lǐng)悟的進(jìn)一步發(fā)展。如認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，實踐中則會引導(dǎo)學(xué)生掌握適應(yīng)社會發(fā)展的知識體系的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。認(rèn)為教師是學(xué)生的心理保健員，實踐中則會為學(xué)生營造理解、寬容的心理氛圍，給予情感和心理方面的支持，幫助學(xué)生擺脫困擾健康成長。認(rèn)為教師是“學(xué)習(xí)者”“研究者”，實踐中則會自覺豐富自己的知識儲備，主動研究教育實踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)與困惑，通過學(xué)習(xí)研究提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

教育實踐的復(fù)雜性，決定了教師可能同時扮演諸多角色，教師職業(yè)角色實踐實質(zhì)上是教師能動地轉(zhuǎn)換各類角色的過程。教師對其職業(yè)角色領(lǐng)悟的熟練程度直接影響教師各角色間的轉(zhuǎn)換，如果教師對其職業(yè)角色領(lǐng)悟不熟練可能會導(dǎo)致各角色間轉(zhuǎn)換不暢，妨礙教師角色扮演的順利進(jìn)行，造成教師角色沖突，使自身和其他教育主體感到迷茫，不利于教育實踐的開展，不利于教育目的的實現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展需要，以教育目的為指導(dǎo)熟練領(lǐng)悟并運(yùn)用教師角色，強(qiáng)化教師角色效應(yīng)，提升教師角色實踐的教育效果，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

二、教師角色扮演動態(tài)化的驅(qū)動因素

個體社會化離不開一定的生物基礎(chǔ)和社會條件，生物基礎(chǔ)包括語言能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力等，社會條件包括家庭、學(xué)校、同輩群體、工作單位和大眾傳播媒介。[6]86-90教師角色扮演的動態(tài)化過程實質(zhì)是個體從一個“自然人”向“社會人”到“職業(yè)人”的轉(zhuǎn)變過程，它是教師內(nèi)化社會價值標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)教師角色技能、適應(yīng)教師職業(yè)生活的社會化過程。這個過程同樣需要依賴個體的自身素質(zhì)基礎(chǔ)和他所處的社會條件。信息時代，與之相適應(yīng)的教師自身素質(zhì)與社會條件發(fā)生了重大變化并增添了新的時代內(nèi)容。自身素質(zhì)基礎(chǔ)包括語言能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力和情感能力等。社會條件包括個體家庭、同輩群體、學(xué)校組織和大眾傳播媒介等。離開了教師特有的素質(zhì)與必要社會條件，教師角色扮演勢必會出現(xiàn)缺陷。也就是說，個體的素質(zhì)與必要的社會條件推動教師角色扮演的正常實施，是動態(tài)化的教師角色扮演必不可少的驅(qū)動因素。

(一)內(nèi)在驅(qū)動因素

教師的自身素質(zhì)形成了教師角色扮演的一系列潛在能力，為教師角色的扮演提供內(nèi)在基礎(chǔ)，成為教師角色扮演的內(nèi)在驅(qū)動因素。這些潛在能力主要包括以下幾個方面：

1.語言能力

語言隨社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，是人類社會特有的現(xiàn)象，是人們在長期實踐過程中形成的，是人類最重要的交流工具。語言是教師與外界溝通的重要橋梁。教師借助語言來廣泛地學(xué)習(xí)社會文化知識，掌握社會技能；通過語言進(jìn)行社會互動，與他人交流情感與思想。教師運(yùn)用語言能力向?qū)W生傳授知識、答疑解惑。教師語言簡明準(zhǔn)確、條理層次、通俗生動、富有示范性和幽默感的特點(diǎn)，使教師能更好地將自己的學(xué)說講授給學(xué)生。

2.思維能力

人類的一切創(chuàng)造活動，都離不開思維，思維能力是人類區(qū)別于其他動物的根本特征。思維能力包括判斷力、理解力、推理力、概括力、抽象力等。人們運(yùn)用特有的思維能力，對各種外部事物信息進(jìn)行加工處理并通過記憶存儲在大腦中。教師通過理性思維對外部事物作出事實與價值判斷，在此基礎(chǔ)上理解內(nèi)化社會規(guī)范，確立自己的教師角色期待、價值觀念與行為方式。教育工作是智力活動的一種，離不開思維能力的參與。思維能力的靈活性、系統(tǒng)性、深刻性、創(chuàng)造性，使教師在開展教育實踐時能善于設(shè)計靈活而合理的方案、善于周密分析教育問題、抓住教育問題的重要細(xì)節(jié)、不墨守成規(guī)，求新求變。

3.學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力是一種綜合能力，是幫助人們適應(yīng)社會，完成社會任務(wù)，獲得社會效應(yīng)的能力。教師憑借學(xué)習(xí)能力快捷、有效地獲取、加工、利用信息，認(rèn)識事物的本質(zhì)屬性，同時迅速將新知識融入已有知識，確立起自己的觀念、態(tài)度指導(dǎo)自己的社會活動，提升自己的教育實踐能力。學(xué)習(xí)能力既包括學(xué)習(xí)的方法技巧又包含知識轉(zhuǎn)化為才智的能力。學(xué)習(xí)能力一方面能夠幫助教師將新知識融入已有知識，完善已有知識體系同時指導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法；另一方面能夠幫助教師在開放的、不斷變化的教育情境中運(yùn)用已有知識機(jī)智地發(fā)現(xiàn)、解決問題，進(jìn)而進(jìn)行探索創(chuàng)造活動。

4.情感能力

情感能力是一種后天習(xí)得能力，情感的傾向性、深刻性、穩(wěn)固性、效果性能夠激發(fā)個體的心理活動和行為的動機(jī)，組織心理活動促進(jìn)人際溝通與交流，幫助個體適應(yīng)社會生存。良好的情感狀態(tài)是健康社會人的要素。充滿愛的教育能喚醒個體靈魂，誘發(fā)其內(nèi)在精神原動力，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。關(guān)注心理與情感發(fā)展是教師的職責(zé)之一。[4]101在信息時代的教育實踐中，良好的情感能力能夠幫助教師保持心理健康，即使遇到身體上的疾病也能保持樂觀心理；能夠幫助教師克服我行我素的思維方式，自覺接受社會輿論規(guī)范約束；能夠幫助教師化解如憤怒、暴躁等消極情感于無形；能夠教師更加自律、寬容，更好地洞察理解學(xué)生、教育與社會。

(二)外在驅(qū)動因素

教師角色扮演的動態(tài)化過程會涉及與教育實踐相關(guān)的個體、群體與機(jī)構(gòu)，包括家庭、同輩群體、學(xué)校組織和大眾傳播媒介等，如果缺失了這些社會條件，必然會影響教師角色扮演過程。這些社會條件構(gòu)成了教師角色扮演的外在驅(qū)動因素：

1.家庭

家庭是個體接受社會化的第一個社會環(huán)境，家庭教育是個體社會化的開端。家庭環(huán)境對個體的心理特征、價值觀念和行為規(guī)范等都會產(chǎn)生潛移默化的重要影響。教師角色的扮演受原生家庭和新生家庭兩方面的影響。原生家庭的情感氛圍、教養(yǎng)方式既對個體健康心理和觀念的形成產(chǎn)生強(qiáng)大的滲透力，也可能會對個體成年后的教育實踐產(chǎn)生潛在影響。教師的原生家庭一方面影響教師成年前的成長，另一方面潛在影響教師工作后的教育實踐。新生家庭對教師角色扮演的影響表現(xiàn)在教師與愛人、子女的交往中。和諧的家庭關(guān)系有助于教師有更多地精力理解教師角色，積極的親子關(guān)系有助于教師自覺踐行教師角色。

2.同輩群體

同輩群體指由一些年齡、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀、社會地位等方面比較接近的人自發(fā)結(jié)成的一種非正式群體。在同輩群體中教師能感受到不同于家庭成員間的體驗，滿足其某種社會需求。首先，與家庭成員關(guān)系不同，同輩群體在平等的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行交往，可以提高教師的獨(dú)立意識、交往能力、解決人際沖突的能力。其次，共同喜好使教師群體內(nèi)成員容易產(chǎn)生共鳴，形成群體亞文化，進(jìn)而影響個體發(fā)展。同輩群體環(huán)境有助于教師交流教育實踐中的問題與困惑，有助于教師形成共同的價值觀念，促進(jìn)積極教師角色扮演的亞文化的形成。

3.學(xué)校組織

學(xué)校組織是教師進(jìn)行職業(yè)社會化的重要場所。教師在工作單位即學(xué)校組織里運(yùn)用之前習(xí)得的職業(yè)技能與職業(yè)規(guī)范，嘗試扮演教師角色，在教師職業(yè)角色扮演的過程中確立社會地位，實現(xiàn)人生價值與理想。在學(xué)校組織里，教師會遇到之前在書本學(xué)習(xí)時沒有或與之相矛盾的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象沖擊著教師之前形成的價值觀念、對教師角色的期望與理解，必然促使教師調(diào)整、發(fā)展自己的價值觀念、對教師職業(yè)的理解，達(dá)到適應(yīng)現(xiàn)實教育實踐的目的。

4.大眾傳媒

信息時代，小到個體的衣食住行、工作學(xué)習(xí)，大到社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化，大眾傳媒傳播的信息就像空氣一樣彌漫在人們社會生活之中。大眾傳媒在教育領(lǐng)域?qū)處熃巧珓討B(tài)化扮演的作用日益深入且廣泛。大眾傳媒已成為教師獲取外界信息的橋梁與紐帶。教師利用大眾傳媒開拓眼界，豐富其精神世界，提高自身素質(zhì)與能力；通過了解最新教育動態(tài)，把握教育理論前沿，促進(jìn)教師角色扮演與時俱進(jìn)。

三、信息時代教師角色扮演動態(tài)化的實現(xiàn)策略

信息時代下的教育實踐可以看作是教師結(jié)合自身素質(zhì)和社會條件，作為扮演者在教育場域內(nèi)以教師角色為外衣展現(xiàn)教師身份與價值，踐行對教師角色領(lǐng)悟與實踐的動態(tài)過程。在教師角色扮演動態(tài)過程中，明確教師角色期望，深化教師角色扮演領(lǐng)悟，發(fā)揮驅(qū)動因素的積極影響，提升教師角色扮演實踐的實效，能夠有效地推動教師角色扮演動態(tài)化的實現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

(一)有效的角色扮演，深化教師角色扮演的領(lǐng)悟

新興技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用促進(jìn)教育信息化加快發(fā)展，信息時代賦予了教師新使命和新角色。泛在學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)的方式，也擴(kuò)展了教師“角色集”。家庭教養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變、同輩群體榜樣角色的示范，學(xué)校組織專業(yè)要求的提升，大眾傳媒社會訴求的與時俱進(jìn)，這些教師角色扮演的外在驅(qū)動因素，影響教師有效的扮演角色和對教師角色扮演的領(lǐng)悟。

如何做到“有效”的角色扮演。首先，教師對信息時代所賦予的角色應(yīng)有全新的理解。教師應(yīng)立足教育實踐和家庭、同輩群體、學(xué)校、社會要求，重新思考教育，更新教育理念，重構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，反思教育實踐。既扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)教師角色，又要兼顧學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者、設(shè)計者、合作者的現(xiàn)代教師角色，適應(yīng)社會對教師角色期望的變化，將自身對教師角色的獨(dú)特領(lǐng)悟通過教育實踐將領(lǐng)悟的角色展現(xiàn)出來。其次，教師角色扮演時處理好人文與科技之間的關(guān)系。無論社會如何變革，教師教書育人的根本任務(wù)不會變?！敖逃谋举|(zhì)就是改變?nèi)说乃季S?！盵8]教育理念、教育環(huán)境、教育方式會為適應(yīng)社會的變化而發(fā)生改變，但教育培養(yǎng)人的本質(zhì)不會變。正如習(xí)近平總書記在八一學(xué)校師生座談會上指出的，“教師是學(xué)生錘煉品格的引路人，是學(xué)習(xí)知識的引路人，是創(chuàng)新思維的引路人，是奉獻(xiàn)祖國的引路人?！盵8]信息社會，教師并非是單純的科學(xué)技術(shù)的使用者，而是利用教育技術(shù)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的設(shè)計者，利用評估數(shù)據(jù)促進(jìn)學(xué)生自我引導(dǎo)的分析者，利用學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)追求自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)者。[7]

(二)自如的角色轉(zhuǎn)換，內(nèi)化教師角色扮演的自覺

教師角色可以看作是“一個由基礎(chǔ)性角色、支持性角色和魅力性角色構(gòu)成”[9]的集合。自如的角色轉(zhuǎn)換需要教師不斷提升自身語言、思維、學(xué)習(xí)、情感能力。激發(fā)教師自身的潛在能力，可以深化教師對教師角色的獨(dú)特領(lǐng)悟，使教師更好地扮演多重角色，促進(jìn)教師在角色間的轉(zhuǎn)換并最終內(nèi)化為自覺。

教師通過教育實踐感悟、理解、體驗所承擔(dān)的多重角色及其蘊(yùn)含的職業(yè)價值。教師在角色轉(zhuǎn)換時注意避免工具取向，應(yīng)以價值取向為主導(dǎo)。工具取向下教師被看作是教育系統(tǒng)中的某一個零部件，被異化為工具的存在，導(dǎo)致教師失去追求自我發(fā)展的需要。教師角色也會因工具取向失去活力，淪為沒有靈魂的布偶。價值取向主導(dǎo)下的教師角色轉(zhuǎn)換可以體現(xiàn)教師的主體性，發(fā)揮教師的自主性、能動性和創(chuàng)造性，體驗教育實踐蘊(yùn)含的生命價值與意義，在追求專業(yè)發(fā)展的過程中實現(xiàn)教師多方面的發(fā)展。

教育實踐的復(fù)雜性和動態(tài)化決定了教師角色實踐需要教師根據(jù)教育實際及對教師角色的領(lǐng)悟進(jìn)行常態(tài)化反思。既反思角色實踐中的不足，也總結(jié)角色扮演中的優(yōu)勢；既反思自己的教師角色，也反思同行呈現(xiàn)出的教師角色。這種常態(tài)化的反思活動可以促進(jìn)教師自如的角色轉(zhuǎn)換，自覺地將角色期望與角色領(lǐng)悟內(nèi)化形成個體專業(yè)發(fā)展的動力。

(三)良好的角色互動，優(yōu)化教師角色扮演的場域

教師角色扮演的場域與教師角色扮演的外在驅(qū)動因素密切相關(guān)。教師作為社會中的一員，自然處于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)之中，與教育實踐過程中必然與學(xué)生、家長、同事、管理者等教育利益相關(guān)者發(fā)生互動關(guān)系，教師角色自然與其他社會角色產(chǎn)生互動。以往教師“人為合作”下產(chǎn)生的或依靠少數(shù)資深教師推動與其他教育利益相關(guān)者的互動合作，或迫于行政壓力的“強(qiáng)權(quán)協(xié)同”，或以人為導(dǎo)向的與其他教育利益相關(guān)者的“消極互依”，可能會破壞教師與其他教育相關(guān)者的合作意向，不利于教師角色與其他教育利益相關(guān)者的角色互動。當(dāng)前我們應(yīng)倡導(dǎo)以“伙伴需要”為基礎(chǔ)的“自然合作”。[10]自然合作尊重教師的獨(dú)特性和差異性，鼓勵生成合目的性的共同愿景的公共文化氛圍；主張打破以往教師與學(xué)生、老師與家長、教師與管理者間的關(guān)系障礙，鼓勵教育主體間進(jìn)行深入對話，讓不同智力水平、不同學(xué)歷、不同經(jīng)歷的教育主體在深入對話互動中共同參與決策；以學(xué)生發(fā)展、教學(xué)實踐、課程改革、學(xué)校發(fā)展為載體，深度挖掘教育主體間的相互需求，通過共享資源、互促互利，促進(jìn)教師自我發(fā)展與其他教育主體發(fā)展有機(jī)融合，促進(jìn)教師與其他教育利益相關(guān)者形成良好的角色互動，為教師角色扮演營造良好場域。

(四)動態(tài)的角色自愈，驅(qū)動教師角色扮演的升級

教師角色自愈能力[11]指教師在處理角色沖突、角色距離等問題時表現(xiàn)出的自我調(diào)適能力。角色沖突與角色距離是普遍存在的。角色沖突指因不相容的角色期望導(dǎo)致的心理、行為上的沖突現(xiàn)象，可以分為角色內(nèi)沖突和角色外沖突。[6]119角色距離指個體自身素質(zhì)、能力水平與所扮演角色間的差異現(xiàn)象。[6]117教師角色沖突與距離實質(zhì)上是教師角色扮演內(nèi)外在驅(qū)動因素相互作用時發(fā)生的沖突矛盾。教師角色沖突具體表現(xiàn)為，教師對理想角色期望與實際角色實踐之間的沖突；教師在轉(zhuǎn)換角色時不同角色間的沖突；社會期望與教師領(lǐng)悟之間的沖突；教師同時扮演多角色時產(chǎn)生的不同角色沖突。教師角色距離表現(xiàn)為教師的行為、品質(zhì)、素養(yǎng)等與角色規(guī)范間的不匹配。

隨著社會的發(fā)展，教師的角色沖突與角色距離不會一成不變，會隨著社會期望要求的改變而動態(tài)變化，這就需要教師具備動態(tài)的角色自愈能力。動態(tài)的角色自愈能力可以幫助教師依據(jù)社會對教師角色期望調(diào)整對自身對教師角色的領(lǐng)悟、實踐，可以推動教師自覺提升自身專業(yè)素質(zhì)去匹配教師角色規(guī)范。動態(tài)的角色自愈能力，能夠幫助教師在動態(tài)變化的教育環(huán)境、教育理念、教學(xué)模式中尋找適合自己的角色定位，建構(gòu)新的角色認(rèn)同，形成新的角色互動，謀求進(jìn)一步的專業(yè)發(fā)展。