高思暢

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，上海)

1. 引言

韻律組塊是指說(shuō)話(huà)人通過(guò)控制時(shí)長(zhǎng)、音高等手段對(duì)言語(yǔ)產(chǎn)出中的語(yǔ)言單元進(jìn)行松緊組合，也表現(xiàn)在大腦根據(jù)理解的需要，對(duì)所輸入的語(yǔ)言材料進(jìn)行切分組合?？谡Z(yǔ)韻律組塊能力直接影響口語(yǔ)產(chǎn)出與交流互動(dòng)的有效性，例如，“張三看見(jiàn)李四不太高興”這句話(huà)可以通過(guò)韻律組塊解歧，說(shuō)話(huà)人在“李四”前或“李四”后停頓，“不太高興”的主語(yǔ)就發(fā)生了改變。韻律組塊不僅僅在消除歧義上有作用，在自然口語(yǔ)產(chǎn)出中也具有保證語(yǔ)言自然、流利和有節(jié)奏感的功能(胡偉湘等，2002；張家騄，2002；熊子瑜，2003)。然而，一些漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者盡管在語(yǔ)法和用詞方面非常地道精準(zhǔn)，口語(yǔ)表達(dá)也體現(xiàn)出一定的流利性，但依然會(huì)出現(xiàn)不停自頓和節(jié)奏感不強(qiáng)的情況，這種問(wèn)題為聽(tīng)者有效、迅速地理解話(huà)語(yǔ)帶來(lái)了困難，產(chǎn)生這種問(wèn)題的原因之一是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者和教師對(duì)韻律組塊能力關(guān)注和訓(xùn)練不足。

對(duì)母語(yǔ)者口語(yǔ)韻律組塊機(jī)制的討論主要有兩種主張：(1)基于語(yǔ)言意義加工的組塊(Watson &Gibson, 2004)，該主張認(rèn)為韻律組塊的目的是讓句法或語(yǔ)義結(jié)構(gòu)關(guān)系緊密的單元組合在一起(Cooper & Paccia-Cooper, 1980; Gee & Grosjean,1983; Ferreira, 1993; Watson & Gibson, 2004)，韻律邊界的產(chǎn)生與加工這些單元有關(guān)，體現(xiàn)在恢復(fù)-計(jì)劃原則上，具體表現(xiàn)為在較復(fù)雜的句法成分前停頓，這是為了給說(shuō)話(huà)人充分的計(jì)劃時(shí)間，也會(huì)在較復(fù)雜的句法成分之后停頓，是為了給說(shuō)話(huà)人足夠的時(shí)間來(lái)恢復(fù)之前消耗的加工資源；(2)基于韻律因素的組塊，主要表現(xiàn)在平衡原則上(Gee& Grosjean, 1983; Cooper & Paccia-Cooper, 1980;Augurzky, 2008)，具體表現(xiàn)為韻律邊界產(chǎn)生在兩個(gè)相對(duì)平衡的韻律單元之間，這是因?yàn)檎f(shuō)話(huà)人無(wú)法毫無(wú)停頓地說(shuō)一個(gè)很長(zhǎng)的句子，必須要在中間某個(gè)部分停一下，以保證節(jié)奏。漢語(yǔ)普通話(huà)的研究中也發(fā)現(xiàn)了口語(yǔ)韻律的平衡原則(曹劍芬，2001；王茂林，2011)。

無(wú)論口語(yǔ)韻律組塊的產(chǎn)生機(jī)制是什么，口語(yǔ)韻律組塊主要體現(xiàn)在韻律邊界(prosodic boundary)的位置(boundary occurrence)和強(qiáng)度(boundary strength)上(Wagner & Watson，2010)。能為人聽(tīng)感所感知的停頓是大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)可的韻律邊界，邊界前時(shí)長(zhǎng)延長(zhǎng)也被大多數(shù)研究證實(shí)為邊界強(qiáng)度的重要線(xiàn)索(Byrd &Saltzman, 1998; Klatt,1975;Shattuck-Hufnagel & Turk, 1996)。韻律組塊還主要體現(xiàn)在邊界出現(xiàn)的位置上(Wagner &Gibson, 2004)，結(jié)合韻律組塊產(chǎn)生機(jī)制的兩種主張來(lái)看，關(guān)系緊密的句法成分內(nèi)部不太傾向于出現(xiàn)韻律邊界(Bachenko等，1986)。曹劍芬 (2001)總結(jié)了漢語(yǔ)普通話(huà)停頓位置分布，不管停頓的強(qiáng)弱，停頓基本都發(fā)生在句法成分之間，很少發(fā)生在句法成分的內(nèi)部。同時(shí)，韻律邊界產(chǎn)生在兩個(gè)相對(duì)平衡的韻律單元之間，王茂林(2011)在漢語(yǔ)自然話(huà)語(yǔ)的韻律模式中得出，漢語(yǔ)母語(yǔ)者的口語(yǔ)產(chǎn)出遵循韻律單元平衡原則，說(shuō)話(huà)人傾向于在一句話(huà)的中間平衡的位置停頓。

韻律組塊能力作為言語(yǔ)產(chǎn)出的一部分是一種內(nèi)隱的、自動(dòng)化的技能，對(duì)于母語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，這種能力很少被教授和訓(xùn)練，但是可以在無(wú)意識(shí)的情況下毫不費(fèi)力地、自如地運(yùn)用。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者的語(yǔ)言知識(shí)表征不同，其韻律組塊模式受到句法結(jié)構(gòu)和韻律因素的影響也不相同，同時(shí)，學(xué)習(xí)者想要通過(guò)內(nèi)隱的方式獲得這項(xiàng)能力受到學(xué)習(xí)環(huán)境和條件的限制。二語(yǔ)韻律組塊能力是二語(yǔ)口語(yǔ)能力發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)和外在表現(xiàn)，因此，二語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重視學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊能力的培養(yǎng)，想要通過(guò)教學(xué)的介入改善韻律組塊能力，則需要了解學(xué)習(xí)者韻律組塊能力的現(xiàn)狀以及影響韻律組塊能力的因素。

2. 漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊能力的特征

對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，專(zhuān)門(mén)針對(duì)韻律組塊機(jī)制的研究非常匱乏，已有研究主要關(guān)注對(duì)不同水平的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律邊界的聲學(xué)特征的描寫(xiě)，結(jié)論也并不一致。陳默 (2013)考察了中、高級(jí)水平美國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自然話(huà)語(yǔ)產(chǎn)出發(fā)現(xiàn)，中、高水平學(xué)習(xí)者的韻律邊界特征差異顯著，同時(shí)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的水平越高，邊界的強(qiáng)度特征(邊界前音節(jié)延長(zhǎng)量和停頓時(shí)長(zhǎng))越接近母語(yǔ)者水平，但依然和母語(yǔ)者有較大差距：高級(jí)水平的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的停頓時(shí)長(zhǎng)顯著長(zhǎng)于母語(yǔ)者的停頓時(shí)長(zhǎng)。周寶芯(2014)在來(lái)自泰國(guó)和印尼的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的句子產(chǎn)出中也得出了和陳默相同的結(jié)論，初、高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者的時(shí)長(zhǎng)變化模式有顯著差異。但是，高思暢、王建勤(2018)通過(guò)對(duì)韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出句子的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者在停頓時(shí)長(zhǎng)上有顯著的差異，但是高水平和低水平學(xué)習(xí)者之間并沒(méi)有顯著差異，研究者認(rèn)為，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在邊界強(qiáng)度上的表現(xiàn)并不隨著語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)的更扎實(shí)而更優(yōu)秀，也不隨著語(yǔ)言水平提高而改善?？谡Z(yǔ)韻律組塊能力相較于語(yǔ)法能力和詞匯能力更難提高，或需要更長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)才能獲得。已有研究在邊界強(qiáng)度上的不一致可能和實(shí)驗(yàn)任務(wù)的選取有關(guān)，陳默(2013)所選取的自然話(huà)語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)、周寶芯(2014)的句子和語(yǔ)篇朗讀任務(wù)和高思暢、王建勤(2018)所選取的句子看后復(fù)述任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者句法、詞匯的提取難度要求截然不同?？春髲?fù)述更關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)句子的韻律結(jié)構(gòu)的加工，任務(wù)所選取的句法和詞匯都是學(xué)習(xí)者所熟悉的基本語(yǔ)言知識(shí)，因此，高水平和低水平學(xué)習(xí)者在停頓上的差異不顯著是韻律組塊能力差異不顯著所導(dǎo)致，而自然話(huà)語(yǔ)產(chǎn)出、句子和語(yǔ)篇朗讀都涉及學(xué)習(xí)者對(duì)句法和詞匯的加工，停頓的差異可能受到對(duì)句法和詞匯的提取速度的影響。

Ferreira和Karimi(2015)認(rèn)為，任何一個(gè)說(shuō)話(huà)人都需要一段時(shí)間來(lái)對(duì)自己將要表達(dá)的語(yǔ)言?xún)?nèi)容進(jìn)行激活和提取，韻律能力 (prosody ability)和加工能力 (processing ability)這兩種原因共同導(dǎo)致學(xué)習(xí)者說(shuō)話(huà)過(guò)程中的停頓，因此，當(dāng)說(shuō)話(huà)人是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者且說(shuō)話(huà)人所完成的口語(yǔ)任務(wù)的加工難度不同時(shí)，其韻律組塊的結(jié)果也不相同。由于已有研究在口語(yǔ)任務(wù)的選取上并不一致，其結(jié)果也體現(xiàn)出不一致性。

由于口語(yǔ)韻律組塊過(guò)程體現(xiàn)了說(shuō)話(huà)人在說(shuō)話(huà)過(guò)程中如何組織語(yǔ)言單元，因此，認(rèn)知加工因素如工作記憶、對(duì)詞匯和句法結(jié)構(gòu)提取的速度自然也會(huì)影響到說(shuō)話(huà)人韻律組塊的效果。當(dāng)說(shuō)話(huà)人對(duì)詞匯和句法結(jié)構(gòu)不熟悉，或者對(duì)將要表達(dá)的內(nèi)容不熟悉的時(shí)候，提取速度受到限制，韻律組塊過(guò)程也相應(yīng)變慢，韻律單元也有可能更加松散。當(dāng)這種情況發(fā)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上時(shí)會(huì)更加明顯，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者如果沒(méi)有形成二語(yǔ)知識(shí)的表征，或者對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的提取和加工沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，加工因素就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊過(guò)程產(chǎn)生重要影響。那么，學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出句子出現(xiàn)停頓時(shí)，這個(gè)停頓是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者運(yùn)用了韻律能力進(jìn)行了合理的停頓，還是由于漢語(yǔ)知識(shí)和口語(yǔ)表達(dá)技能的欠缺而帶來(lái)的加工問(wèn)題？如果是學(xué)習(xí)者韻律能力的體現(xiàn)則是韻律影響 (prosody effect)；如果是學(xué)習(xí)者在線(xiàn)激活、提取產(chǎn)出內(nèi)容所造成的，那就是加工影響 (performance effect)(Ferreira，2007)。在語(yǔ)言表達(dá)中，韻律效應(yīng)和加工效應(yīng)往往重疊在了一起(Ferreira & Karimi, 2015)。Kormos(2006)在第二語(yǔ)言產(chǎn)出整合模型中提出，第二語(yǔ)言的產(chǎn)出和母語(yǔ)最大的區(qū)別在于產(chǎn)出過(guò)程比母語(yǔ)產(chǎn)出需要消耗更多的認(rèn)知資源，在語(yǔ)言選擇、詞匯提取、句法編碼、語(yǔ)言編碼、監(jiān)控機(jī)制等方面都比母語(yǔ)者需要更多的加工資源來(lái)完成。

除了停頓過(guò)長(zhǎng)、音節(jié)拖長(zhǎng)等邊界強(qiáng)度因素，錯(cuò)誤的停頓位置、不該延長(zhǎng)的地方拖長(zhǎng)音節(jié)也是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律連貫性和流利性的因素，而在這方面卻鮮有研究，也并不清楚為什么學(xué)習(xí)者會(huì)在錯(cuò)誤的位置產(chǎn)生韻律邊界。高思暢、王建勤(2019b)考察了韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出句子時(shí)的韻律邊界的位置。研究發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)者和高水平學(xué)習(xí)者在四種句法關(guān)系內(nèi)部產(chǎn)生韻律邊界的頻率排序一致，母語(yǔ)者和高水平學(xué)習(xí)者都更傾向于在主語(yǔ)和謂語(yǔ)之間停頓，其次是動(dòng)賓關(guān)系或偏正關(guān)系之間，最后是述補(bǔ)關(guān)系。而低水平學(xué)習(xí)者韻律邊界的產(chǎn)生位置頻率表達(dá)為：主謂關(guān)系>偏正關(guān)系>動(dòng)賓關(guān)系=述補(bǔ)關(guān)系，該位置分布模式和高水平學(xué)習(xí)者、母語(yǔ)者的位置分布模式不同。研究結(jié)果說(shuō)明高水平學(xué)習(xí)者將邊界置于合理的句法關(guān)系之間的能力更強(qiáng)，這也可能是高水平學(xué)習(xí)者的句法能力優(yōu)于低水平學(xué)習(xí)者的結(jié)果。

韻律組塊能力作為內(nèi)隱技能，包含多個(gè)層面的發(fā)展，各個(gè)層面的發(fā)展并不均衡。高思暢、王建勤(2019b)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者水平的差異對(duì)韻律邊界位置的表現(xiàn)有影響。韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂中的外顯學(xué)習(xí)和在目的語(yǔ)環(huán)境中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，都可能會(huì)對(duì)韻律組塊能力的這一層面帶來(lái)積極的作用。同時(shí)，由于韻律邊界的分布較高程度地依賴(lài)于句法結(jié)構(gòu)(Cooper & Paccia-Cooper，1980；Gee &Grosjean，1983；Selkirk，1986；Bachenko等，1986)，而又由于高水平學(xué)習(xí)者的句法能力優(yōu)于低水平學(xué)習(xí)者，因此在本實(shí)驗(yàn)中，高水平學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出更接近母語(yǔ)者的表現(xiàn)。但是，由于他們的語(yǔ)言知識(shí)并不像漢語(yǔ)母語(yǔ)者那樣實(shí)現(xiàn)了提取和加工的自動(dòng)化，在言語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中，韻律邊界強(qiáng)度上體現(xiàn)出更長(zhǎng)時(shí)間的停延時(shí)長(zhǎng)(陳默，2013；周寶芯，2014；高思暢 王建勤，2018)。

綜上所述，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律組塊的特征總結(jié)為：

(1)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中更頻繁地切分語(yǔ)流，停頓和音節(jié)延長(zhǎng)的產(chǎn)出較多；

(2)學(xué)習(xí)者的韻律邊界強(qiáng)度顯著長(zhǎng)于母語(yǔ)者的邊界強(qiáng)度；

(3)學(xué)習(xí)者韻律組塊單元的長(zhǎng)度顯著短于母語(yǔ)者。

(4)韻律邊界的位置隨著語(yǔ)言水平的提高而呈現(xiàn)出更接近母語(yǔ)者的表現(xiàn)。高、低水平的學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者一樣，都傾向于在主謂關(guān)系之間停頓，但是和高水平學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者相比，低水平學(xué)習(xí)者在偏正關(guān)系之間出現(xiàn)停頓的次數(shù)更多。

3. 二語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊能力的影響因素

口語(yǔ)產(chǎn)出并不是一個(gè)既定語(yǔ)法計(jì)劃的完成過(guò)程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的提取、加工過(guò)程，涉及說(shuō)話(huà)人的知識(shí)儲(chǔ)備、語(yǔ)言提取與加工速率、個(gè)體差異(如工作記憶)、自信程度、語(yǔ)言背景等等，因此，口語(yǔ)韻律組塊也會(huì)受到以上因素的影響。但是，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律組塊能力又具有它自己的特殊性。

3.1 句法對(duì)二語(yǔ)韻律組塊的影響

有關(guān)母語(yǔ)者韻律組塊的研究表明句法結(jié)構(gòu)是韻律組塊的重要影響因素，但這種影響并不具有強(qiáng)制性(Gee & Grosjean, 1983; Watson & Gibson,2004)。句法結(jié)構(gòu)對(duì)韻律組塊的影響體現(xiàn)在韻律邊界的強(qiáng)度上 (Bachenko等, 1986; Gee & Grosjean,1983), 也體現(xiàn)在韻律邊界的位置上(Ferreira,1993)。針對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)，句法結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的韻律邊界的強(qiáng)度沒(méi)有影響，但是對(duì)邊界頻率產(chǎn)生顯著影響(高思暢 王建勤，2019a，2020)。同時(shí)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律邊界產(chǎn)生的頻率這一指標(biāo)，既受到句子長(zhǎng)度的影響，也受到句法結(jié)構(gòu)復(fù)雜度的影響(高思暢 王建勤，2020)，句法成分長(zhǎng)度也對(duì)學(xué)習(xí)者的韻律邊界產(chǎn)生的頻率產(chǎn)生顯著的影響(高思暢 王建勤，2019a)，而對(duì)邊界強(qiáng)度沒(méi)有影響。部分學(xué)者認(rèn)為邊界的強(qiáng)度和出現(xiàn)率與加工因素有關(guān) (Ferreira, 2007; Ferreira &Karimi, 2015; Wagner & Waston, 2010)，而加工因素受到句子成分之間的復(fù)雜關(guān)系的影響。因此，對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，句法結(jié)構(gòu)對(duì)韻律組塊產(chǎn)生的影響，究竟是句法能力不足導(dǎo)致的還是韻律組塊能力本身的不足帶來(lái)的，還是二者綜合作用的結(jié)果？句法結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者韻律邊界的強(qiáng)度造成的影響，是不是被加工因素所掩蓋了？這些問(wèn)題都需要未來(lái)研究進(jìn)一步探討，對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師需要意識(shí)到學(xué)習(xí)者頻繁切斷語(yǔ)流的表現(xiàn)與韻律組塊能力本身和句法能力都有密切的關(guān)系，口語(yǔ)課上在加強(qiáng)語(yǔ)法基礎(chǔ)的同時(shí)，也要結(jié)合對(duì)韻律組塊知識(shí)的介紹。

3.2 語(yǔ)義對(duì)二語(yǔ)韻律組塊的影響

語(yǔ)義關(guān)系是影響說(shuō)話(huà)人韻律切分的重要因素，母語(yǔ)者在口語(yǔ)表達(dá)中傾向于將語(yǔ)義關(guān)系緊密的結(jié)構(gòu)組合在一起，韻律切分受語(yǔ)義關(guān)系的緊密程度的影響(Frazier等 2004; Wagner & Watson,2010; Watson & Gibson, 2004)。詞語(yǔ)搭配固定的語(yǔ)義單元在韻律特征上也具有音韻連貫性(Dahlmann，2009；Erman，2006，2007)。高思暢和王建勤選取了20名高水平韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料進(jìn)行分析，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料來(lái)源于看后復(fù)述句子任務(wù)，句子長(zhǎng)度均為12個(gè)音節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)義傾向緊密的詞組搭配并不總是形成一個(gè)韻律組塊單元進(jìn)行加工和產(chǎn)出，其組塊內(nèi)部的邊界產(chǎn)生的頻率以及邊界強(qiáng)度都沒(méi)有比其他不具有語(yǔ)義傾向的詞組搭配更低或者更弱。這樣的研究結(jié)果和有關(guān)母語(yǔ)者口語(yǔ)表達(dá)的研究并不一致，研究者認(rèn)為從語(yǔ)言學(xué)角度所定義的意義直接相關(guān)和語(yǔ)義關(guān)系緊密的語(yǔ)塊并不能對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊產(chǎn)生顯著的影響，韻律編碼和加工貫穿言語(yǔ)產(chǎn)出的始終，學(xué)習(xí)者在韻律編碼和對(duì)語(yǔ)言成分進(jìn)行加工組合時(shí)，更傾向于受到加工因素的影響。

3.3 韻律意識(shí)對(duì)韻律組塊的影響

韻律意識(shí)(suprasegmental awareness)指的是說(shuō)話(huà)人對(duì)語(yǔ)言韻律規(guī)則的意識(shí)。對(duì)于母語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，這種意識(shí)是潛意識(shí)，韻律組塊能力是內(nèi)隱能力的一部分，對(duì)韻律組塊規(guī)則的運(yùn)用屬于自動(dòng)化加工。對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，如果這種內(nèi)隱能力尚未獲得，而他們又沒(méi)有機(jī)會(huì)在課堂上通過(guò)外顯學(xué)習(xí)的方式獲得，他們會(huì)依靠一些韻律加工策略完成話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)出(朱雯靜，2013)。

關(guān)于韻律意識(shí)對(duì)韻律組塊的影響研究較少，朱雯靜(2013)考察了日本漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律產(chǎn)出過(guò)程中所使用的監(jiān)控策略和句法策略。研究發(fā)現(xiàn)，初級(jí)水平學(xué)習(xí)者的監(jiān)控策略主要針對(duì)聲調(diào)，對(duì)其他韻律特征的促進(jìn)作用不明顯，中級(jí)水平的學(xué)習(xí)者的監(jiān)控策略對(duì)韻律音高特征上的表現(xiàn)有明顯的促進(jìn)作用，但是高級(jí)水平學(xué)習(xí)者并沒(méi)有利用監(jiān)控策略；而當(dāng)學(xué)習(xí)者句法意識(shí)比較成熟，而韻律單元意識(shí)尚不明確時(shí)，傾向于在韻律產(chǎn)出中采用句法策略，因此，中級(jí)水平的學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出更明顯的句法策略。然而，高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的韻律邊界和句法邊界的數(shù)量更接近母語(yǔ)者水平，無(wú)法判斷他們是依賴(lài)了句法策略還是已經(jīng)建立了韻律組塊的能力。總結(jié)而言，學(xué)習(xí)者有意識(shí)地采用某種策略會(huì)有效地改善其口語(yǔ)韻律的表現(xiàn)，因此，如果在教學(xué)中為學(xué)習(xí)者提供韻律組塊的相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)者的韻律組塊意識(shí)，那么，學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)訓(xùn)練和產(chǎn)出的過(guò)程中也會(huì)更有意識(shí)地在這方面進(jìn)行加強(qiáng)和改善。

綜上所述，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律組塊能力受到句法結(jié)構(gòu)、句子長(zhǎng)度、句法成分長(zhǎng)度和韻律意識(shí)的影響。這樣的影響有以下兩種解釋?zhuān)旱谝唬瑢W(xué)習(xí)者的韻律組塊能力較弱，只能依賴(lài)于句法知識(shí)，因此體現(xiàn)出受到句法結(jié)構(gòu)、句法成分長(zhǎng)度等因素的影響；第二，學(xué)習(xí)者的韻律組塊能力并不直接依賴(lài)于句法知識(shí)，而是因?yàn)榫浞ㄖR(shí)的提取和加工速率較慢，占用了較多的認(rèn)知資源，從而影響了韻律編碼和加工的展開(kāi)，為韻律組塊帶來(lái)消極的影響。因此，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者身上，加工因素被放大，在韻律組塊過(guò)程中所占的影響權(quán)重高于在母語(yǔ)者韻律組塊中的比例。

4. 漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊的教學(xué)

我們認(rèn)為韻律組塊能力是內(nèi)隱的認(rèn)知技能的體現(xiàn)，對(duì)于成年人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，技能的獲得需要從建立陳述性知識(shí)基礎(chǔ)開(kāi)始，通過(guò)對(duì)陳述性知識(shí)的程序化，再經(jīng)過(guò)高語(yǔ)境的訓(xùn)練和反復(fù)練習(xí)，轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)技能的自動(dòng)化(DeKeyser，1997)，這個(gè)過(guò)程是知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的過(guò)程，該轉(zhuǎn)化過(guò)程是一個(gè)由低效加工轉(zhuǎn)化為高效加工的質(zhì)變過(guò)程，而這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程需要較長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。本研究所提出的口語(yǔ)韻律組塊的教學(xué)建議以技能習(xí)得理論為基礎(chǔ)，根據(jù)技能習(xí)得理論對(duì)習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)，針對(duì)韻律組塊的教學(xué)也應(yīng)首先對(duì)韻律組塊的規(guī)則進(jìn)行外顯地描述，第二階段再由學(xué)生對(duì)規(guī)則進(jìn)行運(yùn)用，這個(gè)階段可以加上跟讀、模仿以及計(jì)算機(jī)輔助的圖聲共現(xiàn)的訓(xùn)練方法，第三階段則由教師在課堂上設(shè)計(jì)固定的韻律訓(xùn)練時(shí)間，提供更多語(yǔ)境豐富的訓(xùn)練素材讓學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練。此外，為了加速學(xué)習(xí)者從知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)變，也可在考試中加入韻律組塊相關(guān)的板塊，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

結(jié)合這個(gè)初步的教學(xué)設(shè)想，首先要明確漢語(yǔ)韻律組塊的規(guī)則包括哪些，哪些規(guī)則可以明確地在課堂上教授。結(jié)合前面幾個(gè)小節(jié)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)韻律組塊能力的特征描寫(xiě)以及對(duì)二語(yǔ)韻律組塊的影響因素的討論，漢語(yǔ)韻律組塊的規(guī)則包括：

(1)詞匯原則：詞內(nèi)部不出現(xiàn)邊界；

(2)平衡原則：一個(gè)句子的中間位置最好出現(xiàn)一個(gè)韻律邊界；當(dāng)句子較長(zhǎng)時(shí)，6-7個(gè)音節(jié)之后最好出現(xiàn)一個(gè)邊界；

(3)句法原則一：句法成分內(nèi)部不出現(xiàn)韻律邊界：例如主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)成分的內(nèi)部都相對(duì)緊密；

(4)句法原則二：句法成分之間出現(xiàn)韻律邊界時(shí)，更合適的邊界位置為主謂之間，其次是動(dòng)賓之間；

(5)語(yǔ)義原則：語(yǔ)義關(guān)系密切的成分內(nèi)部不出現(xiàn)韻律邊界；

(6)虛詞原則：助詞和語(yǔ)氣詞要前附。

關(guān)于韻律組塊的規(guī)則學(xué)界依然有許多探討，對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，規(guī)則的講解和教授并不需要窮盡所有，教學(xué)課堂中針對(duì)規(guī)則的教學(xué)設(shè)計(jì)更為重要，這是技能習(xí)得的第二個(gè)階段需要關(guān)注的重點(diǎn)：

(1)在課堂教學(xué)中培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律意識(shí)。韻律組塊能力是內(nèi)隱的認(rèn)知技能的體現(xiàn)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要被告知，他們?cè)诳谡Z(yǔ)表達(dá)中表現(xiàn)出的“洋腔洋調(diào)”“不連貫”“節(jié)奏感不強(qiáng)”不僅僅是因?yàn)槁曊{(diào)或者音段層面的產(chǎn)出存在偏誤，也不僅僅因?yàn)閷W(xué)習(xí)者句法、詞匯知識(shí)不扎實(shí)，而很可能是因?yàn)闆](méi)有掌握句子的韻律特征，不能合理地、準(zhǔn)確地切分句子。教師在教學(xué)中要有意地告訴學(xué)生準(zhǔn)確切分句子的重要性，幫助學(xué)生培養(yǎng)韻律意識(shí)。

從具體教學(xué)方法上來(lái)看，教師可以設(shè)計(jì)以練習(xí)整句韻律表現(xiàn)為目標(biāo)的教學(xué)環(huán)節(jié)。例如，將課文中的重點(diǎn)句子進(jìn)行跟讀練習(xí)，教師在朗讀句子的時(shí)候注重句子的組塊方式，并有意識(shí)地告知學(xué)生在模仿時(shí)關(guān)注停頓的位置，為什么要在這里停頓。再比如，口語(yǔ)教材中出現(xiàn)需要學(xué)生進(jìn)行朗讀的訓(xùn)練時(shí)，提醒學(xué)生注意停頓的位置和時(shí)長(zhǎng)，并結(jié)合韻律組塊的規(guī)則解釋為什么在這里停頓更恰當(dāng)。

(2)通過(guò)大量的訓(xùn)練來(lái)獲得學(xué)習(xí)效應(yīng)。認(rèn)知技能的發(fā)展主要通過(guò)練習(xí)，只有大量的練習(xí)和反復(fù)的操練才能實(shí)現(xiàn)“陳述性知識(shí)”向“程序性知識(shí)”的轉(zhuǎn)化。一共有三種具體的教學(xué)方式可以嘗試。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生大量地模仿母語(yǔ)者的句子產(chǎn)出，刻意地關(guān)注句子的語(yǔ)調(diào)變化、停頓變化等等和韻律有關(guān)的因素。在培養(yǎng)韻律意識(shí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生有實(shí)際可操作的方法來(lái)提升能力。因此，在學(xué)習(xí)者基本掌握了聲母、韻母、音節(jié)組合和聲調(diào)的特點(diǎn)后，在教學(xué)內(nèi)容上逐步加入句子層面韻律特征的教學(xué)和練習(xí)，專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)句子或者篇章對(duì)學(xué)生進(jìn)行產(chǎn)出訓(xùn)練。具體的訓(xùn)練方法可以為：第一步，教師自己產(chǎn)出句子，讓學(xué)生聽(tīng)辨出句子中的邊界；第二步，教師幫助學(xué)生進(jìn)行組塊，并且?guī)ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)行組塊訓(xùn)練。例如：

飛機(jī)是晚上八點(diǎn)降落在北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)的。

教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生組塊，先產(chǎn)出“國(guó)際機(jī)場(chǎng)”，再到“首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)”，逐漸加大組塊單元“北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)”“降落在北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)”“晚上八點(diǎn)降落在北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)”，最終到“飛機(jī)是晚上八點(diǎn)降落在北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)的。”在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生并不需要看到句子文本，而需要跟著老師逐漸加大自己的組塊單元，在記憶中加深對(duì)詞匯的組合和組塊方式。在每天的課堂中，都可以利用五分鐘的時(shí)間，進(jìn)行一個(gè)口頭的、長(zhǎng)句的韻律組塊訓(xùn)練，幫助學(xué)生建立韻律切分的意識(shí)，保持每天五分鐘的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

第二，教師也可以將句子以不同的方式呈現(xiàn)在幻燈片上，可以直接顯示漢字，但是體現(xiàn)出邊界的位置和強(qiáng)度(見(jiàn)圖1)。也可以嘗試為學(xué)習(xí)者視覺(jué)呈現(xiàn)一個(gè)句子的波形圖，用不同的顏色標(biāo)記出音節(jié)延長(zhǎng)和停頓的部分，如下圖，“票”是一個(gè)延長(zhǎng)了的音節(jié)，而淺色標(biāo)記出停頓的時(shí)長(zhǎng)，在引導(dǎo)學(xué)生做口語(yǔ)模仿和訓(xùn)練時(shí)，可以同時(shí)給出這樣的圖，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注需要放慢節(jié)奏的地方。

圖1 幻燈片句子示意圖

第三，教師也可以通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)進(jìn)行錄音、制圖，讓學(xué)習(xí)者聽(tīng)自己的錄音，并和母語(yǔ)者發(fā)音作對(duì)比，找出韻律方面不足的地方。例如，讓學(xué)習(xí)者找出母語(yǔ)者在句子中出現(xiàn)停頓的地方，再對(duì)比自己停頓的地方，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)口語(yǔ)句子產(chǎn)出的自然度和連貫性，理解切分位置和切分方式對(duì)連貫性和節(jié)奏感的作用，實(shí)現(xiàn)整句的自然度和流利度的提高。

最后，也就是技能習(xí)得的第三個(gè)階段，通過(guò)大量的訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)變。訓(xùn)練可以通過(guò)內(nèi)隱的方式，要求學(xué)生每天有一定時(shí)間的朗誦、跟讀，讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得韻律。

此外，口語(yǔ)課堂依然需要不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)者句法知識(shí)、詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)與相關(guān)的口語(yǔ)訓(xùn)練。高水平學(xué)習(xí)者的韻律邊界產(chǎn)生的位置比低水平學(xué)習(xí)者更接近母語(yǔ)者的現(xiàn)象也表明，韻律組塊能力受到句法結(jié)構(gòu)的影響，韻律編碼和加工能力與詞匯提取、句法編碼、語(yǔ)音編碼等其他能力息息相關(guān)，因此，也不能忽略對(duì)學(xué)習(xí)者句法知識(shí)、詞匯知識(shí)、語(yǔ)音知識(shí)方面的加強(qiáng)與鞏固，這樣才能在口語(yǔ)產(chǎn)出中實(shí)現(xiàn)平行、共時(shí)加工，提高口語(yǔ)產(chǎn)出的效率。

5. 結(jié)語(yǔ)

從已有關(guān)于漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律組塊研究中發(fā)現(xiàn)，韻律組塊是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者較難達(dá)到母語(yǔ)者水平的一個(gè)層面，該能力和句法、詞匯等其他語(yǔ)言層面息息相關(guān)。學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)韻律意識(shí)不足，課堂教學(xué)中對(duì)韻律方面的重視不夠以及學(xué)習(xí)者來(lái)華學(xué)漢語(yǔ)的年齡偏大等因素均對(duì)漢語(yǔ)韻律組塊能力造成影響。在課堂上應(yīng)外顯地教授韻律組塊的規(guī)則，提升學(xué)生的韻律意識(shí)，在課堂中專(zhuān)門(mén)留出訓(xùn)練句子韻律的時(shí)間，并結(jié)合計(jì)算機(jī)輔助的圖聲結(jié)合的方式幫助學(xué)生有意識(shí)地自檢和改善是本文對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)提供的教學(xué)建議。