張 宇，周成玉

(1.吉林省教育學(xué)院 學(xué)前教育研訓(xùn)部，吉林 長春 130022；2.鄭州工業(yè)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，河南 鄭州 450000)

幼兒游戲是學(xué)前教育的重要組成部分，教師及時有效的干預(yù)是幼兒游戲育人功能充分發(fā)揮的關(guān)鍵。2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確要求，幼兒園要堅持以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲活動的獨特價值。近年來，隨著黨和國家對學(xué)前教育重視程度的急劇提升，幼兒游戲也受到前所未有的關(guān)注，越來越多的幼兒園為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境，提供游戲材料和時間，積極開展游戲活動。然而現(xiàn)實情況是，當(dāng)前幼兒園教師無效干預(yù)幼兒游戲的現(xiàn)象普遍存在，嚴(yán)重影響了我國幼兒保教質(zhì)量的提升。

游戲是指幼兒自己發(fā)起，自愿參與，自主支配，伴有愉悅性情緒體驗的主體性活動。游戲干預(yù)是指成人通過直接介入幼兒的游戲從而對幼兒的游戲施加影響的行為[1]395，本文所指的游戲干預(yù)專指教師在幼兒游戲進行過程中的介入與指導(dǎo)。教師無效干預(yù)是指教師的干預(yù)未能有效促進幼兒主體性發(fā)展和關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得。當(dāng)前，反對自由放任式游戲、主張教師參與和指導(dǎo)幼兒游戲、使幼兒在游戲中獲得有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗已成為人們的共識[1]404。與此同時，專家學(xué)者還就四方面內(nèi)容展開了論述。一是關(guān)于干預(yù)時機和方式方法的研究。劉焱認(rèn)為，教師的干預(yù)只有在幼兒“心憤口悱”的時候才能奏效[1]415。華愛華認(rèn)為，介入幼兒游戲的時機要根據(jù)觀察和分析幼兒的游戲行為來判斷[2]。劉焱認(rèn)為，干預(yù)主要有言語和非言語兩種方法。其中，言語方法主要包括描述、有變化的重述、詢問、提問和建議，非言語的方法包括面部表情、動作提示和示范[1]419-423。邱學(xué)青從教師在游戲過程中對幼兒游戲活動的影響形式的不同角度提出了三種教師介入游戲的方式，即平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法[3]。二是關(guān)于教師干預(yù)幼兒游戲狀況的研究。Johnson等從教師在幼兒游戲當(dāng)中所扮演角色的角度對教師干預(yù)幼兒游戲的狀態(tài)進行了描述，依次為不參與者、旁觀者、舞臺管理者、共同游戲者、游戲帶頭人、導(dǎo)演[4]。萬中等從產(chǎn)生結(jié)果的角度給出了教師對幼兒游戲干預(yù)的兩種狀態(tài)，即負效干預(yù)和無效干預(yù)[5]50-60。還有研究者采用CLASS課堂分析系統(tǒng)，在對師幼互動的研究中發(fā)現(xiàn)：教師在與幼兒的互動中，“關(guān)注兒童的觀點”維度的得分較低，在“教育支持”這一大維度上教師的整體水平最低，表明教師較少或不能通過有效的提問、支架教學(xué)、內(nèi)容反饋、示范模仿等方法促進兒童的認(rèn)知及語言能力的發(fā)展[6]。邱學(xué)青等指出，教師在幼兒游戲指導(dǎo)過程中容易出現(xiàn)針對性不強，抓不住重點問題，不知何時介入、如何介入以及在哪些方面介入等問題，難以確定介入指導(dǎo)的有效性[7]。三是關(guān)于教師對幼兒游戲干預(yù)無效的影響因素研究。萬中等認(rèn)為原因是“教師對幼兒及其游戲的分析和解讀不夠，教師對介入和干預(yù)的時機把握不準(zhǔn)，教師介入和干預(yù)的方式和方法不當(dāng)”[5]50-60等。邱學(xué)青等認(rèn)為原因在于“零散的理論學(xué)習(xí)導(dǎo)致相互矛盾的指導(dǎo)行為，濫用術(shù)語導(dǎo)致理論與實踐溝通的不暢通，游戲的社會性發(fā)展定位導(dǎo)致游戲與學(xué)習(xí)的對立，缺乏關(guān)于幼兒游戲的可操作性的實證研究”[8]。四是關(guān)于解決教師對幼兒游戲無效干預(yù)的策略研究。蔣路易等建議深化幼兒園教師兒童觀的內(nèi)化，重視兒童觀察能力并與支持策略相聯(lián)結(jié)，正視區(qū)域差異和不同教育情境中師幼互動差異[9]。萬中等提出應(yīng)深入觀察和解讀幼兒及其游戲，正確把握干預(yù)的時機，運用適當(dāng)?shù)母深A(yù)方式與方法[5]50-60。邱學(xué)青提出應(yīng)針對不同的年齡特征指導(dǎo)游戲，針對不同的游戲主題指導(dǎo)游戲，針對同一主題不同的情節(jié)發(fā)展階段指導(dǎo)游戲[10]。

上述關(guān)于教師對幼兒游戲干預(yù)的研究富有一定啟發(fā)性和建設(shè)性，為幼兒園教師的幼兒游戲干預(yù)實踐提供了一定的理論指導(dǎo)，但是從研究角度和深度上還需進一步拓寬。比如，關(guān)于幼兒游戲干預(yù)時機和干預(yù)方式方法的研究成果還都處于宏觀狀態(tài)，具體針對不同類型游戲的干預(yù)時機和干預(yù)方式的研究較少；關(guān)于教師干預(yù)幼兒游戲狀態(tài)的研究還需從教師的行為表征上進行更全面的研究和描述；關(guān)于教師對幼兒游戲干預(yù)無效的影響因素研究還未觸及教師對幼兒游戲無效干預(yù)的關(guān)鍵瓶頸；關(guān)于提升教師對幼兒游戲無效干預(yù)效果的策略研究多是從教師自身的角度提出建議，尚未找到對能夠幫助教師切實提升干預(yù)能力的外部力量的建議。本研究嘗試對上述問題展開討論，希望有益于理論與實踐的創(chuàng)新發(fā)展。

一、幼兒游戲中教師無效干預(yù)問題的現(xiàn)實表征

教師有效干預(yù)幼兒游戲就是在幼兒的游戲中進行教學(xué)，教學(xué)的場所從課堂場景轉(zhuǎn)變?yōu)橛螒驁鼍?，教師的教要依從于幼兒的學(xué)，尊重幼兒的需要和興趣，敏感地捕捉教學(xué)時機，引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)，促進幼兒經(jīng)驗的擴展。但是，受諸多原因的影響，當(dāng)前幼兒游戲中教師的有效干預(yù)常常不到位，主要表現(xiàn)有以下三種。

第一，“無為”。具體表現(xiàn)為部分幼兒教師在幼兒游戲的時候只是游戲的旁觀者，因為看不懂幼兒的游戲而不能介入幼兒游戲，只能觀望，不能行動。還有一些教師干脆不關(guān)注幼兒的游戲，認(rèn)為游戲就是幼兒自己的事情，只有上課才是老師的事情。他們只是在幼兒發(fā)生沖突或危險時才出來干預(yù)，使得很多時候幼兒的游戲只有嬉戲性，而沒有探索性，游戲只是在理論上被看作促進幼兒發(fā)展的教育手段，但是在實踐中并沒有真正受到教師的重視。美國幼兒教育協(xié)會(NAEYC)在談到關(guān)于“發(fā)展適宜性教育”時指出：“兒童的游戲和自我選擇的活動在許多方面可以是一種有價值的經(jīng)驗。但是如果沒有計劃、變化、興趣或成人的支持，游戲?qū)τ趯W(xué)習(xí)與發(fā)展的價值就會受到嚴(yán)重影響?！盵11]當(dāng)前部分幼兒教師的這種“無為”表現(xiàn)無法帶給幼兒“發(fā)展適宜性教育”。

第二，“高控”。具體表現(xiàn)為部分教師不能正確處理游戲中的主客體關(guān)系。例如，有的老師在各游戲區(qū)域中，每天只擺放一種游戲材料，幼兒沒有選擇其他材料的余地；有的老師要求幼兒必須按照自己所演示的、允許的方式來操作材料；有的老師擔(dān)心幼兒不會游戲，擅自替幼兒安排好各種角色，操控游戲進程；有的老師費盡心思為幼兒布置“完美”的游戲環(huán)境，剝奪幼兒自主創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境的權(quán)利。幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性[1]368。對幼兒來說，游戲首先是一種能滿足身心愉悅需要的自然活動，充滿游戲性體驗。這種快樂的游戲性體驗影響著幼兒對于游戲中潛藏著的學(xué)習(xí)活動的態(tài)度。在游戲中，是否可以自由選擇游戲材料、是否可以自己決定游戲的方式方法影響著幼兒的自主性體驗，進而影響幼兒的游戲性體驗。教師的這些高控幼兒游戲的行為嚴(yán)重影響了幼兒作為游戲活動主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，最終破壞幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度。

第三，“隨意”。具體表現(xiàn)在部分幼兒教師完全不了解干預(yù)的目的、干預(yù)的時機和干預(yù)的正確方法，卻不假思索地盲目干預(yù)幼兒的游戲。比如，有的老師在幼兒聚精會神搭建一個物品時，毫無目的地問“你在搭什么呀”，打斷幼兒的游戲；有的老師在本該向幼兒提出一個更高的挑戰(zhàn)時，盲目表揚“你真棒”，草草了事；有的老師本該在幼兒遇到困難鼓勵幼兒自己完成時，卻盲目替代；有的老師對幼兒游戲中存在的極具價值的關(guān)鍵經(jīng)驗視而不見，而去關(guān)注其他無意義的內(nèi)容。為了既不剝奪幼兒游戲的主體性，又能積極地引導(dǎo)幼兒在游戲中獲得有益的經(jīng)驗，保證學(xué)習(xí)的質(zhì)量，需要幼兒教師在干預(yù)幼兒的游戲時除了要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個良好的游戲環(huán)境，更重要的是教師要能看懂幼兒的游戲，正確把握干預(yù)的時機，恰到好處地運用干預(yù)方式。實踐中的這些隨意的干預(yù)行為使幼兒的游戲活動異化變質(zhì)，既失去了游戲的自然性，又沒有實現(xiàn)教育性。

二、幼兒游戲中教師無效干預(yù)問題的關(guān)鍵瓶頸

上述幼兒游戲中教師無效干預(yù)問題的出現(xiàn)固然有教師專業(yè)態(tài)度不端正和教育觀念不正確的因素，但學(xué)科教學(xué)知識的缺乏才是造成幼兒游戲中教師無效干預(yù)問題的關(guān)鍵瓶頸。學(xué)科教學(xué)知識是有關(guān)教學(xué)的特有知識體系，由學(xué)科知識(教學(xué)內(nèi)容的知識)、教學(xué)對象的知識和教學(xué)方法的知識三個維度組成[12]16。學(xué)科教學(xué)知識的缺乏導(dǎo)致教師抓不住游戲觀察的重點，分析和解讀幼兒游戲沒有依據(jù)，進而造成教師對幼兒游戲的干預(yù)目的不明確，時機不合適，方法不恰當(dāng)。

第一，不了解干預(yù)內(nèi)容。即，對不同類型游戲的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容和與之對應(yīng)的操作行為缺乏了解。幼兒以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以實際操作、親身體驗為學(xué)習(xí)方式，在感知、模仿和探究的過程中獲得各種關(guān)鍵經(jīng)驗。游戲是幼兒與環(huán)境相互作用的基本形式。在游戲過程中，幼兒通過與各種物質(zhì)材料的互動，認(rèn)識各種事物的性質(zhì)，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，探究事物間的因果關(guān)系等，幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)總是通過一定的操作行為表現(xiàn)出來。因此，在幼兒的游戲中，除了幫助幼兒規(guī)避不適宜的行為，教師的任務(wù)就是要通過維持和擴展幼兒的某些游戲行為，幫助幼兒獲得關(guān)鍵經(jīng)驗。雖然游戲是一種綜合性較強的活動，但由于不同類型的游戲所利用的游戲材料和游戲方式不同，它們的核心發(fā)展價值并不相同。為了讓幼兒能獲得某種類型游戲最具價值的核心經(jīng)驗，教師不僅要了解不同類型游戲中所蘊含的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要了解與這些核心內(nèi)容相對應(yīng)的行為表現(xiàn)。例如：由于角色游戲以角色扮演和情節(jié)的想象為主要游戲方式，因此社會性、語言和想象應(yīng)該成為幼兒在角色游戲中學(xué)習(xí)的核心，而這些經(jīng)驗的獲得是通過幼兒的角色扮演、以物代物、情節(jié)的想象、角色扮演的堅持性、社會交往、語言溝通等行為表現(xiàn)出來的。再如，建構(gòu)游戲是以各種結(jié)構(gòu)材料進行各種構(gòu)造的活動，是數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)學(xué)習(xí)發(fā)生得最集中的游戲類型，因此數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的核心概念、探究、想象和創(chuàng)造應(yīng)該成為幼兒在建構(gòu)游戲中學(xué)習(xí)的核心。在積木游戲中，幼兒“圍合”的動作是在感知數(shù)學(xué)領(lǐng)域中“面積”的概念，要想讓“幼兒園”變得“更大”以便進來更多的小朋友，只要擴展“圍墻”就可以了；幼兒在使自己搭建的“建筑物”變高和變長的行為中，是在體驗“形狀轉(zhuǎn)換”，感知不同大小建筑物所占空間大小的不同，感知“體積”的概念。教師只有明確不同類型游戲的核心價值內(nèi)容和與之相對應(yīng)的操作行為，才能明確游戲觀察的重點，才能看懂幼兒游戲行為的意義，也才能明確維持和擴展某些游戲行為的目的。與中小學(xué)課程不同，幼兒園課程具有潛在性，即幼兒園不以書本為教材，大自然、大社會是幼兒學(xué)習(xí)的活教材。幼兒要學(xué)習(xí)的知識、技能和態(tài)度不是寫在書本里，而是分別蘊涵在活動對象和活動過程中。關(guān)于周圍世界的事實、概念、規(guī)律、原理、社會行為準(zhǔn)則等基本知識，存在于各種操作材料中和各種游戲之中。幼兒要學(xué)習(xí)的身體運動、自我服務(wù)、觀察、實驗、探究、交流等動作技能和心智技能蘊含在游戲過程之中。這對于已經(jīng)習(xí)慣了預(yù)設(shè)性教學(xué)、習(xí)慣了只有依照教材才能明確“教什么”的教師來說提出了巨大的挑戰(zhàn)。脫離了顯性課程內(nèi)容的教材，這些潛在的課程內(nèi)容往往讓很多幼兒老師感到無所適從。在游戲的干預(yù)中，教師不清楚各種類型游戲中具有核心價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容及與之相對應(yīng)的操作行為是導(dǎo)致教師無效干預(yù)的原因之一。

第二，不了解干預(yù)對象。即，對幼兒游戲水平的發(fā)展階段及幼兒現(xiàn)實發(fā)展需要缺乏了解。有效干預(yù)幼兒游戲的前提是教師對所要達到的目標(biāo)，即教師對幼兒的游戲行為所能達到效果的期望有清晰的認(rèn)識。為了建立合理的目標(biāo)，教師必須了解幼兒的發(fā)展需要。所謂發(fā)展需要，指的是“理想的發(fā)展”與“現(xiàn)實的發(fā)展”之間的距離，即“應(yīng)該或能夠是怎樣的”和“實際是怎樣的”之間的差距[13]，即維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是一個抽象概念，具體來說，幼兒對各種核心知識和技能的學(xué)習(xí)都有其特定的發(fā)展進程和階段特征。因此，幼兒對不同知識和技能的學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)是不同的。比如，幼兒對數(shù)學(xué)領(lǐng)域中“模式”這一核心概念的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了識別、復(fù)制、填充、擴展、描述和轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)發(fā)展過程[12]21；幼兒對圖畫觀察的概括性經(jīng)歷了認(rèn)識“個別對象”階段、認(rèn)識“空間聯(lián)系”階段、認(rèn)識“因果關(guān)系”階段、認(rèn)識“對象總體”階段[14]。幼兒在大肌肉運動中對球的操控能力經(jīng)歷：能雙手向上拋球階段，能連續(xù)自拋自接球階段，能連續(xù)拍球階段[15]。幼兒學(xué)習(xí)單腳跳經(jīng)歷：能單腳連續(xù)向前跳2米左右，能單腳連續(xù)向前跳5米左右，能單腳連續(xù)向前跳8米左右[15]。幼兒的發(fā)展是一個連續(xù)的過程，同時也表現(xiàn)出一定的階段性特征。不同的幼兒在沿著相似進程發(fā)展的過程中，各自的發(fā)展速度和到達某一水平的時間不完全相同。教師確定合理干預(yù)目標(biāo)的前提是要了解幼兒學(xué)習(xí)不同知識和技能的發(fā)展階段，并據(jù)此觀察和判斷每個幼兒在游戲中的現(xiàn)有發(fā)展水平和現(xiàn)實發(fā)展需要，即“最近發(fā)展區(qū)”。2012年，我國頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)分別對各年齡段的幼兒在各領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)的典型表現(xiàn)進行了明確的表述，幼兒教師有了學(xué)習(xí)這方面知識的依據(jù)。然而，從知識的建構(gòu)過程來看，知識的真正掌握不僅包括文本的理解和鞏固這兩方面，還體現(xiàn)在主動而有效地應(yīng)用知識去解決有關(guān)的問題，即體現(xiàn)在知識的應(yīng)用方面。事實表明，學(xué)得的知識，只有在后來不斷得到應(yīng)用時，才能在記憶中獲得持久的保持。自《指南》頒布以來，全國各地學(xué)前教育系統(tǒng)都對幼兒教師進行了《指南》的培訓(xùn)，但在這些培訓(xùn)中，多停留在文本理解層面，缺少讓教師在幼兒自主游戲的場景中去運用這些知識的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，理論學(xué)習(xí)與實踐應(yīng)用相脫節(jié)，導(dǎo)致教師沒有真正建構(gòu)起這些知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就不能在實踐過程中得心應(yīng)手地應(yīng)用。另外，《指南》旨在指導(dǎo)我國3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向，其本質(zhì)屬性是導(dǎo)向性、引領(lǐng)性的，對每個目標(biāo)下的不同年齡段幼兒 “典型表現(xiàn)”的描述只是舉例，不可能涵蓋所有，在游戲中還有一些反映核心目標(biāo)價值的典型表現(xiàn)，目前很多教師還不能進行專業(yè)的分析和解讀。

第三，不了解干預(yù)方式。即，對游戲教學(xué)方式的特定要求缺乏了解。一方面，幼兒教師深受集體教學(xué)的慣性影響。長期以來，集體教學(xué)被看作幼兒園教學(xué)的基本組織形式。集體教學(xué)是教師有目的、有計劃地組織班級所有幼兒都參加的一種教育活動，教學(xué)內(nèi)容一般是教師事先精心安排的，教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)也是教師事先精心設(shè)計的，而游戲中的教學(xué)則與集體教學(xué)完全不同，游戲中的教要追隨幼兒在游戲中的學(xué)，教和學(xué)之間的關(guān)系表現(xiàn)為“學(xué)為中心，教依從于學(xué)”[1]389。因此，對已經(jīng)習(xí)慣了以事先的設(shè)計和安排為教學(xué)路徑的教師來說，要么復(fù)制集體教學(xué)的方式于幼兒游戲的干預(yù)中，表現(xiàn)為高控；要么對這種全新的教學(xué)方式束手無策，表現(xiàn)為無為。另一方面，幼兒教師對幼兒游戲不同領(lǐng)域教學(xué)方法的不同要求缺乏了解。布魯納指出，認(rèn)識的途徑應(yīng)該按照要取得的知識的類型，采取適當(dāng)?shù)囊环N[16]。知識分不同的類型，不同類型的知識認(rèn)識的途徑和方法是不同的。五大領(lǐng)域有各不相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而同一內(nèi)容領(lǐng)域的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容也有各不相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對于不同的內(nèi)容和目標(biāo)，教學(xué)方法也不盡相同。采用何種教學(xué)策略，要基于不同的教學(xué)內(nèi)容。要促進幼兒獲得全面發(fā)展，幼兒教師不僅要熟知一般的普適性的教學(xué)方法，還要掌握不同領(lǐng)域的不同類型知識和技能的教學(xué)方法。比如，幼兒精細動作技能的發(fā)展有賴于成人為幼兒提供必需的練習(xí)材料和練習(xí)機會以及必要的示范，如果幼兒在游戲中對于握筆或拿剪刀等精細動作感到困難時，教師不及時示范，那么兒童可能會對書寫或剪紙等活動產(chǎn)生反感，但很多教師誤認(rèn)為發(fā)揮幼兒的主體性就要讓幼兒自己去嘗試，去堅持；再比如，在早期數(shù)學(xué)和科學(xué)中，自主探索十分重要，但僅有自由探索是不夠的，有一些概念、原則和詞匯兒童是無法自行建構(gòu)的。盡管他們探究的那些內(nèi)容很關(guān)鍵，但是他們并非總是能從其中構(gòu)建出數(shù)學(xué)和科學(xué)意義[17]。因此，教師在對幼兒游戲進行有目的的干預(yù)時，必須使用描述的教學(xué)策略，用數(shù)學(xué)語言描述兒童游戲中自然出現(xiàn)的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，幫助幼兒將游戲經(jīng)驗同真正的數(shù)學(xué)語言聯(lián)系起來，必須給幼兒更多的機會去表征、重構(gòu)、量化、概括和提煉那些經(jīng)驗性和直覺性的知識。然而，有很多教師誤認(rèn)為數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)只要讓幼兒自由操作和探索就夠了。在實際的游戲干預(yù)中，很多教師只局限于一般性的教學(xué)策略，認(rèn)為幼兒在游戲中只要調(diào)動了感官，操作了材料，進行了探索，就獲得了經(jīng)驗，對不同領(lǐng)域的教學(xué)方法知之甚少，不能運用特殊的領(lǐng)域教學(xué)方法幫助幼兒將經(jīng)驗進行概括化和系統(tǒng)化，導(dǎo)致教師干預(yù)幼兒游戲的行為呈現(xiàn)隨意的狀態(tài)，幼兒的經(jīng)驗獲得只能在低水平上重復(fù)。

三、幼兒游戲中教師無效干預(yù)問題的突破策略

前述分析可見，導(dǎo)致當(dāng)前幼兒游戲無效干預(yù)的主因不在于教師不清楚干預(yù)“該不該做”，關(guān)鍵在于教師不知道干預(yù)“怎么做”。在以往的研究中，研究者都是從幼兒教師的角度提出幼兒游戲無效干預(yù)問題的解決策略，如要更新教育理念，加強游戲觀察和對幼兒游戲的分析和解讀等。然而筆者認(rèn)為，正是學(xué)科教學(xué)知識的缺乏才使得教師缺乏正確的干預(yù)理念，觀察和分析幼兒游戲無從入手。從現(xiàn)階段我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平看，此問題的破解非幼兒教師自身能力所能及，必須依靠專業(yè)化的幼兒教師培訓(xùn)這一保教質(zhì)量提升的核心手段。然而，當(dāng)前我國的幼兒教師培訓(xùn)運行模式還存在一定問題，影響了幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的獲取和幼兒游戲干預(yù)能力的提升。完善幼兒教師的培訓(xùn)制度是提升學(xué)前教育質(zhì)量管理的必需[18]，教師培訓(xùn)有效破解幼兒游戲教師無效干預(yù)問題也亟須一系列加強和改進。

第一，實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容要素學(xué)科教學(xué)知識的回歸。近些年來，由于對綜合課程的強調(diào)和重視，學(xué)前教育領(lǐng)域忽視了學(xué)科教學(xué)知識的重要性，各種針對幼兒教師的培訓(xùn)中鮮有學(xué)科教學(xué)知識的培訓(xùn)內(nèi)容，而多是宏觀的理念和方法的培訓(xùn)。學(xué)科教學(xué)知識是實施綜合課程的基礎(chǔ)和前提，教師只有對每一個學(xué)科領(lǐng)域都有較好的基礎(chǔ)知識背景，了解幼兒學(xué)習(xí)各領(lǐng)域知識和技能的發(fā)展進程，并對各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)方法有通透的把握，才能進行有內(nèi)在邏輯的整合教育。在學(xué)科教學(xué)知識中，學(xué)科知識是基礎(chǔ)。由于教學(xué)的發(fā)起和結(jié)束都源于對學(xué)科知識的理解，教師學(xué)科知識掌握的優(yōu)劣會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此學(xué)科知識是教學(xué)過程中教師應(yīng)該具備的首要知識[19]。教學(xué)對象的知識是核心。教師對兒童興趣、現(xiàn)有發(fā)展水平和發(fā)展需要了解得越多，教師就越能更好地幫助兒童。教學(xué)方法的知識是關(guān)鍵。不同領(lǐng)域的知識和技能在教學(xué)目標(biāo)、基本概念、符號表征、教學(xué)手段等方面都具有學(xué)科特殊性[20]，教師的教學(xué)方法要有利于幼兒不同領(lǐng)域知識和技能的掌握。為此，建議將各種類型游戲中蘊含的學(xué)科教學(xué)知識作為幼兒教師培訓(xùn)的重點內(nèi)容，幫助教師分析和解讀不同類型游戲中所蘊涵的核心知識和技能，不同年齡階段幼兒在游戲中學(xué)習(xí)這些知識和技能的典型表現(xiàn)以及幫助幼兒學(xué)習(xí)這些知識和技能的不同的教學(xué)方法，幫助教師真正看懂幼兒游戲，從而提高游戲干預(yù)的有效性。

第二，實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容組合的邏輯順序依循。當(dāng)前很多培訓(xùn)往往從一個主題跳到另一個主題，內(nèi)容之間沒有邏輯順序，培訓(xùn)者所培訓(xùn)的內(nèi)容和闡明的觀點往往隨主題的變化而變化，這使得幼兒教師不能獲得對每個主題較深層次的理解，沒有實現(xiàn)知識和技能逐步而深入的積累。我們知道，學(xué)習(xí)不是培訓(xùn)者向?qū)W習(xí)者傳遞知識，而是學(xué)習(xí)者積極主動地建構(gòu)知識。只有符合學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)規(guī)律的培訓(xùn)方式才能真正發(fā)揮促進教師發(fā)展的作用。提升教師干預(yù)幼兒游戲能力的前提是幫助幼兒教師建構(gòu)關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識的建構(gòu)是通過新舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的，新知識是在舊知識的基礎(chǔ)上得以納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)是循序漸進的，學(xué)習(xí)者才能理解并使用所學(xué)到的知識。按一定的邏輯順序組織起來的培訓(xùn)內(nèi)容才符合教師知識建構(gòu)的規(guī)律，才有助于教師學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的形成。因此，以提升教師游戲干預(yù)能力為目的的培訓(xùn)課程必須構(gòu)建主題之間有邏輯銜接的培訓(xùn)內(nèi)容，從而幫助幼兒教師建立起一整套有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的整體框架來指導(dǎo)幼兒游戲的干預(yù)工作。

第三，實現(xiàn)培訓(xùn)對象積極有效的主體參與。當(dāng)前的很多培訓(xùn)項目中，講座式培訓(xùn)仍然占很高的比例，培訓(xùn)者大多采用“一言堂”的培訓(xùn)方式，從外向內(nèi)灌輸，學(xué)習(xí)者很少有積極思考和相互交流的機會，由于缺少發(fā)生在內(nèi)部的主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不能形成自己的知識結(jié)構(gòu)。有的培訓(xùn)雖然采取了參與式培訓(xùn)方式，卻只注重了參與的形式，弱化了培訓(xùn)中的專業(yè)引領(lǐng)，有些參與式培訓(xùn)淪為表面熱鬧的“大討論”。我們知道，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，而要對外部信息做主動的選擇和加工，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)知識或意義。因此，培訓(xùn)絕不能無視教師的原有經(jīng)驗，而必須讓學(xué)習(xí)者有機會思考和表達自己對游戲中各種問題的理解，讓每個學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的共同體中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，在此過程中再豐富或調(diào)整自己的理解，從而實現(xiàn)對學(xué)科教學(xué)知識的意義建構(gòu)。同時，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)不能缺少專業(yè)人員的有效引領(lǐng)。首先，要創(chuàng)設(shè)基于教師實踐經(jīng)歷的能夠引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知不平衡或認(rèn)知沖突的問題情境，以激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動機；其次，培訓(xùn)者能夠提出一系列有內(nèi)在邏輯的關(guān)鍵問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維，從而保證參訓(xùn)教師是在關(guān)鍵問題的引導(dǎo)下積極主動地學(xué)習(xí)，不斷地在問題的引導(dǎo)下積極思考，保證教師的學(xué)習(xí)活動是朝著一定的方向前進；最后，專業(yè)的培訓(xùn)者應(yīng)該在教師親身參與的基礎(chǔ)上引導(dǎo)教師對思考與討論的內(nèi)容進行理性的概括與提升。

第四，實現(xiàn)培訓(xùn)實效作用空間向園本研修的延展。當(dāng)前，有很多培訓(xùn)項目止步于短期集中培訓(xùn)，沒有指導(dǎo)教師將獲得的概括性經(jīng)驗應(yīng)用于實踐的環(huán)節(jié)，這違背了學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的規(guī)律，導(dǎo)致很多教師學(xué)完即忘，所學(xué)內(nèi)容不能與實際工作相銜接，不能真正指導(dǎo)幼兒游戲干預(yù)工作。對于知識的掌握及其心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而言，知識的應(yīng)用是完全必需的[21]。學(xué)習(xí)的最終目的不是將知識經(jīng)驗儲存于頭腦中，而是要應(yīng)用于各種不同的實際情境中，解決現(xiàn)實中的各種問題。只有通過多次廣泛的應(yīng)用，才能使概括性知識不斷具體化，從而使其感性基礎(chǔ)不斷充實與豐富，原有經(jīng)驗才能夠得以改造，才能夠概括化、系統(tǒng)化，從而廣泛、有效地調(diào)節(jié)個體的活動，解決實際的問題。因此，在經(jīng)歷了短期集中培訓(xùn)后，教師需要將獲得的學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)用于游戲干預(yù)實踐，將實踐中的案例作為研究內(nèi)容，再開展以園為本的研修活動，實現(xiàn)知識從概括到具體，再到進一步概括的轉(zhuǎn)化，保證培訓(xùn)者知識建構(gòu)的過程完整，實現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu)，真正提升教師的游戲干預(yù)能力。