樊豐富

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華 321017）

近幾年，教育部加快了學(xué)前教育專業(yè)在高職高專院校中的布點，布點數(shù)量從500多個增加到700多個，極大推動了學(xué)前教育事業(yè)的繁榮。隨著“上園難”問題逐步得到解決，人們盼望著孩子能“上好園”，能遇上更優(yōu)秀的老師。高職院校學(xué)前教育專業(yè)的“三教”改革是要解決教師、教法、教材建設(shè)和改革中存在的問題，不斷提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量，滿足社會對優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育專業(yè)師資的需求。

一、學(xué)前教育專業(yè)“三教”改革的追求

（一）對師生交互主體的教學(xué)本質(zhì)追求

馬克思認為，人是生活在具體的社會歷史時空中活生生的人，這樣人的存在無不歷史地受到他所在具體的社會關(guān)系的制約，他的發(fā)展也現(xiàn)實地表現(xiàn)在具體的社會關(guān)系的變革發(fā)展中。[1]“教學(xué)是為實現(xiàn)教育目的，以課程內(nèi)容為中介而進行的教和學(xué)相統(tǒng)一的共同活動。”[2]教學(xué)是教與學(xué)、教師與學(xué)生等多種關(guān)系的存在。教學(xué)改革一直在探尋這種關(guān)系的本質(zhì)，從“學(xué)生客體、教師主體”“教師學(xué)生雙主體”“學(xué)生主體、教師客體”“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”到“學(xué)生和教師交互主體”。“三教”改革是對教學(xué)關(guān)系再認識以及將認識落實到實踐的過程。從教師層面看，要改變教師“教師中心”“教材中心”等觀念，樹立“學(xué)生主體”的理念，并將這一理念內(nèi)化為教師的實踐性知識；從教學(xué)方法層面看，要深入研究“學(xué)生主體”理念下教師如何教、學(xué)生如何學(xué)，探索形成新的教學(xué)生態(tài)；從教材層面上講，教材如何承載教育目的，如何有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（二）對專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)科學(xué)方法的追求

高職院校學(xué)前教育專業(yè)不斷深化專業(yè)內(nèi)涵的改革，在改革思路和方法上有所突破。一是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式從以往知識取向轉(zhuǎn)向以能力取向，構(gòu)建并形成了以實踐取向為代表的人才培養(yǎng)模式，其中比較典型的有金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“走園”實踐教學(xué)為特征的人才培養(yǎng)模式。為了適應(yīng)人才培養(yǎng)模式的改革，各學(xué)校對專業(yè)課程體系進行了調(diào)整和優(yōu)化。二是課程建設(shè)方法從“學(xué)科課程”模式轉(zhuǎn)向了“工作過程”模式，建設(shè)了一批基于工作過程和崗位任務(wù)的專業(yè)課程。學(xué)前教育專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)在一定意義上是方法和路徑探索的過程，不斷創(chuàng)新專業(yè)建設(shè)方法的過程。“三教”改革是以往人才培養(yǎng)方法不斷深入化和體系化的表現(xiàn)，突破了以往改革就課程論課程、就資源論資源的現(xiàn)象，并將改革著眼于課堂教學(xué)主陣地，將教師、教學(xué)、教材組成的教學(xué)環(huán)境視為人才培養(yǎng)的微生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中課堂就是生態(tài)環(huán)境，教師是關(guān)鍵、教法是核心、教材是基礎(chǔ)，三者相互支撐，相互影響?！叭獭备母锓从沉藢W(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)思路和方法上的轉(zhuǎn)變，以系統(tǒng)思維思考學(xué)前教育專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。

（三）對培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的追求

實施“三教”改革的根本任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。[3]學(xué)前教育專業(yè)的“三教”改革歸根結(jié)底就是要解決學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的問題，培養(yǎng)出高素質(zhì)幼兒教師。教師隊伍建設(shè)就是要建立一支師德高尚、學(xué)識扎實、能力強的隊伍，做學(xué)生成長的引路人，使學(xué)生的德行、專業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力等方面得到充分發(fā)展。教法改革就是要找到適合學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和自主探究中建構(gòu)知識、習(xí)得能力，實現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標。教材是人才培養(yǎng)目標的具體化，教材建設(shè)和改革是為了更好支撐人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，教材所包含的內(nèi)容必定是要對接幼兒園工作崗位，對接幼兒園教師所必備的素質(zhì)。

二、學(xué)前教育專業(yè)“三教”改革的問題指向

（一）教師隊伍：結(jié)構(gòu)失衡、能力不強

教師是專業(yè)辦學(xué)的關(guān)鍵要素，也是衡量專業(yè)辦學(xué)水平高低的重要指標。當(dāng)前，高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)量基本能滿足教育教學(xué)需求。但是師資隊伍結(jié)構(gòu)嚴重失衡，主要有以下四個方面：一是專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡，主要指藝術(shù)類教師和非專業(yè)的專業(yè)教師多，有學(xué)前教育專業(yè)背景教師數(shù)量少。這是由于諸多高職院校學(xué)前教育專業(yè)是在原有的藝術(shù)類專業(yè)基礎(chǔ)上創(chuàng)辦起來的，有一支完整的藝術(shù)類專業(yè)教師隊伍，而許多專業(yè)教師是從其他專業(yè)或課程“轉(zhuǎn)行”過來的。二是年齡結(jié)構(gòu)失衡。很多學(xué)前教育專業(yè)的師資隊伍各年齡段之間的教師所占比例落差較大，出現(xiàn)嚴重的“斷層”，中年骨干教師數(shù)量不足，老年化和年輕化并存。[4]三是專兼職教師比例失衡，主要是兼職教師數(shù)量少，由于學(xué)前教育專業(yè)課程學(xué)科化的特點以及幼兒園教師自身素養(yǎng)的問題，一線幼兒園教師很難滿足專業(yè)教學(xué)的需要。四是學(xué)歷結(jié)構(gòu)失衡，主要是指具有博士學(xué)位的教師比例嚴重不足，教師隊伍中多以碩士及以下學(xué)位的教師。師資結(jié)構(gòu)失衡影響了學(xué)前教育專業(yè)的建設(shè)，制約了專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展。

同時，教師專業(yè)能力不強也是高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師隊伍中普遍存在的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在三個方面：一是教學(xué)能力不足。教學(xué)能力是教師的核心能力，教學(xué)知識對于課堂教學(xué)質(zhì)量有重要的影響。[5]雖然學(xué)前教育專業(yè)教師都是有師范教育背景的，但仍存在著教學(xué)設(shè)計能力較弱、課堂教學(xué)方法探索意識不強等現(xiàn)象。二是實踐能力不強。多數(shù)教師并未真正參與到幼兒園實踐當(dāng)中，不能在課堂教學(xué)中將理論和實踐聯(lián)系起來，影響專業(yè)“雙師”隊伍的建設(shè)。三是信息技術(shù)能力欠缺。部分教師不愿突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，不愿學(xué)習(xí)新技術(shù)，從心底排斥信息化教學(xué)手段，更不愿意在信息技術(shù)背景下進行教學(xué)改革的探索。

（二）教材建設(shè)：理論性強、課改不力

近些年，高職院校不斷推進課程改革，出版了一批優(yōu)秀的學(xué)前教育專業(yè)國家級和省級規(guī)劃教材，但是“不好用”是現(xiàn)有教材給一線教師最大的感受，其主要表現(xiàn)在教材的理論性強。作為教師，教育類專業(yè)課程，如學(xué)前教育學(xué)課程、兒童發(fā)展心理學(xué)課程甚至是幼兒園五大領(lǐng)域教育活動課程都具有濃厚學(xué)科課程特點，有較強的理論性。從現(xiàn)有的教材來看，諸多編著者為體現(xiàn)教材的實踐性，在教材中增加了案例和實操項目，但是從教材知識體系和組織方式來看，仍未突破學(xué)科課程既有的特點。

眾所周知，教材建設(shè)應(yīng)該立足課程改革基礎(chǔ)之上，教材是課程改革的固化成果。因此，教材“不好用”反映了高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革的不徹底。首先表現(xiàn)在理念上，課程改革一直糾結(jié)于教師教育課程的理論體系，學(xué)前教育專業(yè)教師一直有著根深蒂固的學(xué)科課程觀念，雖然他們認同職業(yè)教育課程建設(shè)的理念，但總認為這種課程建設(shè)方法不適合學(xué)前教育專業(yè)課程，往往導(dǎo)致課程改革一直未能突破學(xué)科課程體系，教材也是一樣。其次表現(xiàn)在課程內(nèi)容選擇上，缺少對原有課程內(nèi)容和幼兒園崗位知識關(guān)系的研究，按照原有學(xué)科內(nèi)容編制課程，導(dǎo)致所學(xué)不能所用，所用非所學(xué)的現(xiàn)象；缺少對教師資格證考試與崗位知識關(guān)系的研究，按照教師資格考試標準選擇課程內(nèi)容，割裂了所學(xué)知識與教師崗位工作及其所需知識能力的聯(lián)系。再次表現(xiàn)在課程組織方式上，缺少對原有學(xué)科知識體系和崗位知識能力邏輯之間關(guān)系的研究，未能按照崗位工作的需求重建課程體系。最后表現(xiàn)在教材實施上，缺少對教材與教法之間關(guān)系的研究，在教材建設(shè)中很少考慮教學(xué)方法的運用，在課堂教學(xué)中往往出現(xiàn)了采用單一講授法的現(xiàn)象。

（三）教學(xué)方法：學(xué)生客體、方法單一

教師對學(xué)生在課堂中地位的認識影響著教學(xué)方法的運用，教學(xué)方法決定了學(xué)生在課堂中的地位。當(dāng)前，學(xué)前教育專業(yè)積極探索多種形式的教學(xué)方法，試圖構(gòu)建以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)生態(tài)，但在課堂教學(xué)中采用的教學(xué)方法單一，仍未擺脫“學(xué)生客體、教師主體”的現(xiàn)象，主要受兩個方面因素的影響。一是受班級授課制理論與實踐的影響。班級授課制從夸美紐斯時期開始萌芽，到赫爾巴特時期形成了“教材中心、課堂中心和教師中心”三中心，再經(jīng)過前蘇聯(lián)教育理論的發(fā)展，班級授課制形成非常固定的“班、課、時”的特征。我國廣泛采用班級授課制這種形式，講授法成了課堂教學(xué)最主要的方法，并形成了“學(xué)生客體”的課堂教學(xué)現(xiàn)象。二是受教師親歷教育的影響。學(xué)前教育專業(yè)教師絕大部分畢業(yè)于師范院校或者受過傳統(tǒng)的教師教育，在這種教育中“課程實施的主要手段是講授法,即教師講學(xué)生聽的方法。在課程實施過程中，學(xué)生是知識的接受者，處于被動地位；而教師是知識的傳授者, 是課程實施的主導(dǎo)者?！盵6]所以，絕大部分教師深受當(dāng)年教育的影響，把這種教育方式移植到了課堂教學(xué)中。從操作層面上來說，這種方式對于教師來說簡單、易行，當(dāng)然也導(dǎo)致了課堂教學(xué)創(chuàng)新能力的不足。

（四）專業(yè)學(xué)生：基礎(chǔ)薄弱、能力不足

高職院校不斷推進的專業(yè)建設(shè)豐富了學(xué)前教育專業(yè)內(nèi)涵，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到了極大提升。但是，還存在著專業(yè)學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱、崗位能力不足等現(xiàn)象。幼兒園保教活動涉及到幼兒生活的各個方面，涵蓋的知識面非常廣，需要幼兒教師掌握廣博的文化知識。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱、知識面窄，人文知識、自然科學(xué)知識和社會知識等都相對比較貧乏。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因，一方面是從生源來看，高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生生源的文化基礎(chǔ)比較薄弱的。另一方面是學(xué)前教育專業(yè)的技能課多、教育類基礎(chǔ)課程多、教育活動設(shè)計課程多，加之規(guī)定公共課多，嚴重擠壓通識課程的空間。畢業(yè)生在幼兒園保教工作中，必然會出現(xiàn)底蘊不足、創(chuàng)新乏力的現(xiàn)象。[7]

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生適崗能力不足也是困擾專業(yè)人才培養(yǎng)的一大問題。適崗能力不足主要表現(xiàn)在三個方面：第一，保育能力不足。雖然說幼兒園工作是保育和教育相結(jié)合的教育，學(xué)生往往認為保育工作是保育員的事情，對保育工作不重視，忽視保育能力培養(yǎng)，如教室消毒、幼兒自帶藥品管理、意外事件的處理等方面的能力。第二，幼兒活動設(shè)計與實施能力不足?；顒釉O(shè)計與實施能力是幼兒園教師的核心能力，但是對幼兒年齡特征規(guī)律、活動設(shè)計經(jīng)驗欠缺、活動過程理解不深刻以及與幼兒缺少互動技能，因而，活動設(shè)計與實施中不能取得預(yù)期的理想效果。第三，知識遷移能力不足。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)多門的教育理論課程，雖然在課堂上學(xué)生能聽懂相關(guān)理論知識，但是不能將知識同化或順應(yīng)到已有的知識體系中，不能將理論和實踐聯(lián)系起來，不能把知識運用到實踐中。

三、學(xué)前教育專業(yè)“三教”改革的路徑

2019年，國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），對加強師資隊伍建設(shè)、教學(xué)資源建設(shè)作出專門部署，為深化“三教”改革指明了發(fā)展方向。

（一）以“立德樹人”為根本，確立人才培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求，它是專業(yè)建設(shè)的方向和依據(jù)，是專業(yè)“三教”改革的出發(fā)點和歸宿，對課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段等起到統(tǒng)馭作用。高職院校學(xué)前教育專業(yè)要準確定位人才培養(yǎng)目標，既要是“德高”的、“專業(yè)”的，又要是“可持續(xù)”的，這樣才能夠適應(yīng)社會發(fā)展和現(xiàn)代學(xué)前教育改革的需要。

第一，確立“師德為先”的德育目標。《幼兒園教師專業(yè)標準》提出幼兒園教師應(yīng)秉持“師德為先”的基本理念。[8]師德是幼兒園教師最基本、最重要的職業(yè)準則和規(guī)范，它是教師職業(yè)感情和職業(yè)行為的基礎(chǔ)。作為幼兒園教師，不僅需具備普通公民所應(yīng)有的政治素質(zhì)，有正確的人生觀、價值觀、世界觀，還需有高尚職業(yè)道德，在教育實踐中能夠從內(nèi)心深處熱愛幼兒教育事業(yè)、愛幼兒，并能夠科學(xué)地表達對幼兒的愛。

第二，構(gòu)建“善保教”的知識和能力目標。保教工作是幼兒園工作的核心，幼兒園的一切工作就是圍繞保教工作展開的。在構(gòu)建知識能力目標時，要從以往的幼兒教師無非會唱會跳就行的舊觀念，轉(zhuǎn)向以崗位能力為核心的知識能力架構(gòu)，對接幼兒園工作崗位，梳理工作任務(wù)，提煉崗位能力，形成以幼兒觀察和評估能力、活動設(shè)計和實施能力、幼兒保育能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程開發(fā)能力等為核心的知識與能力目標體系。

第三，建立“可持續(xù)發(fā)展”的素質(zhì)目標。教師一定是可持續(xù)發(fā)展的人，有興趣為幼兒教育事業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)和探索，有能力接受更廣博的知識，有能力持續(xù)提升幼兒保教質(zhì)量、有能力學(xué)習(xí)幼兒教育前沿的理論。因此，“三教”改革要圍繞學(xué)生的興趣、好奇心以及具備發(fā)展?jié)摿Ψ矫娼?gòu)目標。

（二）以“雙師”素質(zhì)為重點，建設(shè)專業(yè)師資隊伍

《實施方案》明確指出：“高職院校要“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團隊，教師分工協(xié)作進行模塊化教學(xué)。”針對當(dāng)前高職院校學(xué)前教育專業(yè)師資隊伍的現(xiàn)狀，要以“立高尚師德、樹科學(xué)理念、提專業(yè)能力”的思路，建設(shè)一支師德高尚、專業(yè)扎實、能力強的，結(jié)構(gòu)化、專兼一體的教師隊伍。

第一，建立結(jié)構(gòu)化的教師團隊，夯實基層教研組織。要從多種渠道引進教師，一方面加大從幼兒園引進教師的力度，優(yōu)化引進教師的保障機制和考核機制，吸引優(yōu)秀的幼兒園教師加入專業(yè)教師隊伍；另一方面要招聘一定數(shù)量學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，完善師資隊伍結(jié)構(gòu)。另外，學(xué)前教育專業(yè)要根據(jù)專業(yè)特點和幼兒園教師專業(yè)要求，專業(yè)教師隊伍中要有1/3的來自于幼兒園一線教師作為兼任教師，進一步優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。在教師數(shù)量保證的前提下，根據(jù)綜合化課程、模塊化教學(xué)的需求，組建結(jié)構(gòu)化的教師團隊，夯實基層教研組織。

第二，設(shè)計并實施符合學(xué)前教育專業(yè)特色的“雙師”制度。改變過去以在幼兒園社會實踐的“時間長度”或以育嬰師等證書來認定雙師的現(xiàn)狀，建立起學(xué)前教育專業(yè)教師雙師認定的“X”證書制度。按照“師德+幼教理念+學(xué)科實操”三個維度建立從理念到實操層面的雙師素質(zhì)測評制度，即建立以“師德+幼兒教育基本理論+教師所在學(xué)科的基本知識+教師所在學(xué)科的實操”為內(nèi)容的“筆試+面試”的證書考取制度，切實提高專業(yè)教師的專業(yè)水平和專業(yè)能力。

第三，搭建“教研—實踐—學(xué)習(xí)”一體化的教師成長路徑?；诮Y(jié)構(gòu)化教學(xué)團隊，以課堂教學(xué)項目為載體，開展教學(xué)研究，提升課堂教學(xué)能力。根據(jù)對幼兒園和幼兒熟悉程度，將專業(yè)教師分為新手、骨干和專家型教師，強化實踐鍛煉。作為新手教師以學(xué)（觀察）為主，積累實踐經(jīng)驗；骨干教師與幼兒園共同開展保教研究、課程開發(fā)，為幼兒園提供力所能及的技術(shù)服務(wù)；專家型教師指導(dǎo)幼兒園開展課題研究、課程開發(fā)，為幼兒園培訓(xùn)教師。搭建國內(nèi)外研修平臺，學(xué)習(xí)前沿理論與知識，開闊教師視野，提升自身的能力。

（三）以“深度學(xué)習(xí)”為特征，創(chuàng)新教學(xué)方法

教學(xué)方法是實現(xiàn)教育目的的手段。教學(xué)方法的適當(dāng)與否直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)（deeper-learning）是指將知識與技能在真實情境中用于解決復(fù)雜問題，并發(fā)展批判性思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力、合作精神、交往能力以及“學(xué)會學(xué)習(xí)”等認知策略。有研究者認為深度學(xué)習(xí)具有以學(xué)生為中心、提倡主動終身、注重批判理解、強調(diào)信息整合、促進知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)化、著意遷移運用、面向問題解決、發(fā)展高階思維等八個方面的特征。[9]教學(xué)方法改革要以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)為主要目的，首先，要突出學(xué)生為主體的教學(xué)方法。高職院校的課堂教學(xué)需要根據(jù)教學(xué)本質(zhì)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，重新定位教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位，必須從教師“教”向?qū)W生“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在課堂教學(xué)中積極采用以實際訓(xùn)練、探究、討論和對話為主等方法，凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。其次，要突出專業(yè)能力提升的方法。在課堂教學(xué)中要積極探索案例教學(xué)、虛擬仿真教學(xué)、項目實操等能夠提升能力的教學(xué)方法，將課堂中所學(xué)的知識和技能運用于實踐中，提升學(xué)生專業(yè)能力。最后，要合理使用現(xiàn)代信息化技術(shù)。在課堂教學(xué)中積極探索現(xiàn)代信息化技術(shù)下線上線下融合的教學(xué)方式，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（四）以“課程綜合化”為理念，建設(shè)模塊化教材

第一，將立德樹人元素落實在教材中。教材是實現(xiàn)教育目的的載體，學(xué)前教育專業(yè)要加強對學(xué)生世界觀、人生觀和價值觀的引領(lǐng)。同時，教材需要融入思政元素，以滿足學(xué)前教育專業(yè)師資培養(yǎng)需求。通識課程教材中要融入德育典范，將通俗案例、淺顯易懂的道理融入到教育內(nèi)容當(dāng)中；專業(yè)課程要融入專業(yè)倫理，將職業(yè)道德、職業(yè)精神、勞動精神融入教材內(nèi)容中。逐漸形成以“德育典范融入通識教育+專業(yè)倫理融入專業(yè)課程”為路徑，學(xué)前教育專業(yè)師德養(yǎng)成教材內(nèi)容建設(shè)路徑。在教材建設(shè)的基礎(chǔ)上，建設(shè)一批優(yōu)質(zhì)數(shù)字化課程思政教育資源。

第二，將崗位能力落實在教材內(nèi)容中。教材建設(shè)對接崗位任務(wù)，針對學(xué)前教育專業(yè)不同類型的課程，以“課程綜合化”為理念建設(shè)模塊化教材。一是對于“教育學(xué)心理學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課”，將原有的學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)等的課程，按照案例或項目引領(lǐng)建構(gòu)知識體系，編著成為學(xué)前兒童教育支持及其策略課程和學(xué)前兒童心理發(fā)展及其支持策略課程。其精選的保教一線案例或項目，盡可能涵蓋原有課程的知識，并融合其他相關(guān)課程，優(yōu)化課程內(nèi)容組織，實現(xiàn)課程綜合化和以案例或項目引領(lǐng)的模塊化教材。二是加強技能課程與幼兒園教育活動課程的綜合化。對“聲樂+鋼琴（舞蹈）+音樂教育活動”“口語+幼兒文學(xué)+語言教育活動”“美術(shù)+美術(shù)教育活動”等相關(guān)課程整合，融通相關(guān)課程知識，同時以模塊化的內(nèi)容呈現(xiàn)。三是以“3～6歲兒童發(fā)展關(guān)鍵經(jīng)驗”和“幼兒園教師關(guān)鍵崗位任務(wù)”為抓手綜合化開發(fā)新的課程，建設(shè)模塊化的教材。比如將分五大領(lǐng)域的活動設(shè)計課程轉(zhuǎn)為領(lǐng)域教育關(guān)鍵經(jīng)驗與支持策略課程、主題活動設(shè)計與實施課程、區(qū)域活動設(shè)計與實施課程等綜合化的幼兒園教育活動課程。四是加強通識教育綜合化課程和模塊化教材的建設(shè)。根據(jù)崗位職責(zé)的需要，建設(shè)綜合文科課程和綜合理科課程，課程內(nèi)容以模塊化形式組織，如綜合文科課程可以分為“文學(xué)”“歷史”等模塊。

第三，將工作過程落實到教材內(nèi)容組織中。綜合化課程就是在課程內(nèi)容組織時注意教材的結(jié)構(gòu)和體例。綜合化課程的各模塊之間既具有獨立性，又具有內(nèi)在邏輯性。不同課程其邏輯是不一樣的，但必定是遵守保教工作過程或幼兒發(fā)展規(guī)律的原則。模塊化教材內(nèi)容就是要方便教師的教、方便學(xué)生的學(xué)，有助于融“教、學(xué)、做”于一體。[10]因此，需要精選實操項目或幼兒園一線案例。以項目或案例為引領(lǐng)展開教材內(nèi)容，解構(gòu)項目或案例的過程就是幼兒園教師的工作過程，就是教材內(nèi)容不斷延展的過程，也是不斷將課程目標落實到內(nèi)容的過程。

學(xué)前教育專業(yè)“三教”改革是一場從理論到實踐的改革，需要對“三教”深入研究，以研究支持實踐、引領(lǐng)實踐，更需要學(xué)前教育專業(yè)教師在實踐不斷探索，形成課堂教學(xué)新生態(tài)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。