苑海燕,盧麗華

(1. 沈陽大學(xué) 師范學(xué)院,遼寧 沈陽 110041; 2. 大連大學(xué) 教育學(xué)院,遼寧 大連 116622)

如何提高小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,按照新時代卓越小學(xué)教師的專業(yè)標準和規(guī)格實施教育教學(xué),是一個值得深入探討的問題。其中,實踐教學(xué)是研究生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié),是培養(yǎng)實踐素養(yǎng)、形成教育實踐能力的關(guān)鍵。

一、 實踐教學(xué)價值定位

1. 高品質(zhì)的專業(yè)實踐

職前小學(xué)教師的實踐教學(xué)是在虛擬或真實的教育教學(xué)情境中,建構(gòu)教師素養(yǎng)和身份的行動[1]。 卓越的教育實踐能力是高層次小學(xué)教師的重要核心素養(yǎng)之一,實踐教學(xué)是培養(yǎng)職前小學(xué)教師教育教學(xué)能力的關(guān)鍵途徑。 研究生在真實的教育實踐情境中體驗教師職業(yè)角色,感受小學(xué)教育實踐氛圍,領(lǐng)悟教師職業(yè)價值,了解并熟悉教師實踐教學(xué)范疇,掌握教師從教的基本技能,能夠為從事小學(xué)教育工作打下良好的基礎(chǔ)。

教育實踐能力是小學(xué)教師實現(xiàn)內(nèi)涵式專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教學(xué)應(yīng)著眼于未來卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求,以有效的教育實踐為橋梁,訓(xùn)練在真實教育實踐中教學(xué)和育人的能力。訓(xùn)練過程要區(qū)別于本科層次職前小學(xué)教師的培養(yǎng)規(guī)格和品質(zhì),體現(xiàn)研究生層次小學(xué)教師的培養(yǎng)訴求。

第一,以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)。將核心素養(yǎng)體系中高度抽象、概括的實踐素養(yǎng)條目細化為實踐教學(xué)的具體培養(yǎng)目標和發(fā)展要求,設(shè)計教育實踐過程和實踐教學(xué)方案。

第二,培養(yǎng)和強化學(xué)生實踐反思能力?；诮逃龑嵺`的教育教學(xué)經(jīng)驗反思是小學(xué)教師實現(xiàn)專業(yè)化成長的必要條件,也是研究生層次小學(xué)教師實踐教學(xué)的核心訴求。實踐教學(xué)的過程是目標與任務(wù)-行動、分析-反思、實施-總結(jié)和提升的螺旋發(fā)展的實踐行動[2]。在教育實踐學(xué)習(xí)的過程中,不能把教學(xué)技能訓(xùn)練作為唯一目標,更不能把機械模仿、復(fù)制一線小學(xué)教師的教學(xué)模式和方法作為主要內(nèi)容,應(yīng)該在教學(xué)實踐中學(xué)會反思,進行智慧思考,發(fā)現(xiàn)并嘗試解決問題,進而提高教育教學(xué)行為的合理性和智慧性。

第三,高品質(zhì)的教育理論浸潤。教師教育的重要功能在于啟迪思想,培養(yǎng)未來教師的理性與智慧,不能簡化為單一實踐技藝的習(xí)仿[3]。高品質(zhì)的實踐教學(xué)不能以單純訓(xùn)練程序化教學(xué)技能為主要目的,要培養(yǎng)研究生基于實踐的教育反思智慧,形成理論與實踐融合,思想與實踐同步,知行合一的教育能力。

2. 實踐教育智慧的培養(yǎng)

20世紀80年代以來,教師職前實踐教學(xué)改革傾向“實踐中之理論”取向,教師職前培養(yǎng)過程中的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)得到重視,呈現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)實踐教學(xué)的特點:以培養(yǎng)實踐智慧作為教師職前實踐教學(xué)的目標,以探究現(xiàn)場經(jīng)驗作為教師職前實踐教學(xué)的核心[4]。

實踐教育智慧是超越教師的慣常教育教學(xué)技能經(jīng)驗及一般教學(xué)規(guī)則應(yīng)用的能力,是教師基于教育現(xiàn)場對教育問題帶有發(fā)現(xiàn)性的深層次的觀察與思考方式,是教師追求教育本真意義的教學(xué)判斷與決策能力。小學(xué)教師的職業(yè)身份和職業(yè)角色具有特殊性。小學(xué)教師面對的是身心發(fā)展尚不成熟的兒童,教育過程要圍繞兒童的身心發(fā)展規(guī)律和需要,教育實踐行為必然要體現(xiàn)出鮮明的情境性特點,在教育教學(xué)情境中不斷根據(jù)兒童的新變化、新需求調(diào)整教育路線和思路。優(yōu)秀的小學(xué)教師必須具有靈活應(yīng)變的教育智慧,善于觀察、發(fā)現(xiàn)實踐教育場域中的情境性事件甚至是錯誤資源,具有敏銳的教育洞察力和判斷力,能夠及時捕捉到教育教學(xué)過程中的生成性教育資源,抓住有利契機,對學(xué)生施加有效的教育影響。小學(xué)教師只有善于應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境事件,通過在實踐教育場域中不斷地教學(xué)反思與探索,不斷調(diào)整教學(xué)思維和理念,與受課者的動態(tài)發(fā)展過程同向同步,才能形成角色的教育智慧,形成自身的教學(xué)風(fēng)格,由優(yōu)秀走向卓越。小學(xué)教師的教學(xué)過程必須是一個基于實踐的,不斷探索、更新、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的過程。卓越小學(xué)教師的教學(xué)技能應(yīng)是富含“現(xiàn)場性”“問題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的技能。

從小學(xué)教育的教育實踐過程來看,能夠影響小學(xué)教師教育教學(xué)效能的是融合了教學(xué)原則的應(yīng)用能力及教師實踐智慧的關(guān)鍵能力。影響小學(xué)教師教育水平和層次的不僅僅是教學(xué)技術(shù)和能力,更是教育判斷力、教育引導(dǎo)力為核心的教育智慧。實踐教育智慧是成為卓越小學(xué)教師應(yīng)具備的關(guān)鍵能力之一,實踐教育智慧提升也是構(gòu)成職前小學(xué)教師實踐教學(xué)的主要目標之一。

3. 理論與實踐的結(jié)合

職前小學(xué)教師的教育實踐教學(xué)強化在教育實踐場域中自覺運用教育理論分析解決問題的意識,培養(yǎng)解決教育實踐問題的通用能力和遷移能力。 脫離了理論指導(dǎo)的固化的實踐技術(shù)訓(xùn)練,只能解決一些既定的程序性教育問題,對于深層次的復(fù)雜問題,很難基于自身獨特的視角進行闡釋。

教育理論能夠為研究生提供必要的實踐方向和反思性智慧,為探索教育實踐過程中的復(fù)雜問題提供智力支持。教育理論也是小學(xué)教師教育創(chuàng)新、原創(chuàng)性教學(xué)研究與探索的智慧之源和思想根基。從某種程度上說,小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)水平?jīng)Q定著該群體的專業(yè)發(fā)展高度。教育理論素養(yǎng)水平越高的教師通常更加具有教育智慧,容易取得更大的成就。高層次、高水平小學(xué)教師的培養(yǎng)更應(yīng)強化對學(xué)生教育理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、 實踐教學(xué)異化問題

1. 實踐教學(xué)異化為低層次的去理論的“做”和“技術(shù)訓(xùn)練”

實踐教學(xué)內(nèi)容主要包括教育觀摩、教學(xué)實習(xí)、頂崗實習(xí)、教學(xué)見習(xí)、教育調(diào)查等。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教學(xué)基本以教學(xué)訓(xùn)練和獲取從教方法與技能為主要目標。研究生被分配到各個小學(xué)校,像技術(shù)工人的職業(yè)技能實訓(xùn)一樣,或是機械地照搬和模仿一線小學(xué)教師的教學(xué)程序和方法,或是單純地訓(xùn)練和演練未來小學(xué)教師的教學(xué)手段和技能,奉行“職業(yè)取向”的“技術(shù)訓(xùn)練”理念。教育實踐教學(xué)強調(diào)“做”和“練”,強化教師教學(xué)技能和經(jīng)驗的積累,在實踐訓(xùn)練的過程中,理論處于完全的“休閑”狀態(tài)。帶有實訓(xùn)性質(zhì)的教育實踐演練雖然對研究生的教學(xué)技藝和經(jīng)驗發(fā)展有所幫助,但這種狹隘的實踐主義取向的職業(yè)訓(xùn)練并不是培養(yǎng)研究生核心素養(yǎng)的最佳路徑。機械化的模仿和教學(xué)技能訓(xùn)練很難培養(yǎng)出具有卓越潛質(zhì)和發(fā)展后勁的教師,以“術(shù)”代“理”的實踐主義現(xiàn)象存在很多弊病。

第一,簡單的教學(xué)技術(shù)模仿和演練練就的是單向度的可感知的教學(xué)動作程序,推崇的是“熟能生巧”的理念,獲得的是程序性的感性知識,具有機械的“即插即用”性特點,缺少探究程序性知識和教學(xué)方法背后的原因和原理的意識,獲得的是碎片化的教學(xué)技能。程序化、碎片化的教學(xué)方法和經(jīng)驗通常只能應(yīng)對簡單的、固定化的教育問題,當(dāng)面對復(fù)雜教育現(xiàn)象及新的教育問題時,教師就會因為缺少必要的靈活應(yīng)對的教育智慧而難以勝任新任務(wù)。如果教師缺少必要的創(chuàng)新思維和能力,處理實踐教學(xué)問題的效率自然不會高,實踐教學(xué)水平的有限性就會暴露出來。

第二,片面強調(diào)技能性訓(xùn)練和模仿的實踐教學(xué)理念和模式,不僅不利于實踐教育能力的深層次發(fā)展,而且會制約教育理論素養(yǎng)的形成,造成教育理論與實踐的雙向弱化。實踐主義和技術(shù)主義教育價值取向下,教師培養(yǎng)過程中疏離和排斥教育理論的思想普遍存在。研究生一味強調(diào)教學(xué)技能訓(xùn)練,不重視理論學(xué)習(xí),缺乏必要的發(fā)現(xiàn)、理解、反思、洞察問題的意識和覺悟,亦缺乏探討教育現(xiàn)象背后的規(guī)律,總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗教訓(xùn)的能力,很難構(gòu)建對教育教學(xué)的獨特觀點,很難詮釋教育教學(xué)存在的問題及成因[3]。

片面的技術(shù)性實踐不僅助推了工具理性教師教育危機的出現(xiàn),也造成小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教育能力下降,發(fā)展后勁不足,缺乏教育理性、教育理想及教育信念等問題。

2. 實踐教學(xué)過程中反思與生命體驗的缺失

經(jīng)驗證明,小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生觀摩和教育見習(xí)后,大多數(shù)人總結(jié)的是在小學(xué)里觀察到的教師教的過程及小學(xué)生學(xué)的經(jīng)過,并附上自己的教育演練程序,以記流水賬的方式概括教育實踐的經(jīng)歷。鮮有研究生談及諸如體驗到了什么,發(fā)現(xiàn)了什么。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生在實踐教學(xué)中存在的一個共性問題是:有教育經(jīng)歷而無教育體驗與反思,教育實踐程序化、形式化,教育教學(xué)思考能力有限。

在模擬教育實踐的過程中不僅要有教育的經(jīng)歷,更應(yīng)該有基于教育經(jīng)歷的體驗和反思。在教育實踐活動之后應(yīng)該思考教育實踐所觀摩的教育事件與所學(xué)的理論有著怎樣的關(guān)聯(lián),現(xiàn)實中的小學(xué)教師角色與理想中的教師形象是否有差距,教育經(jīng)歷的教育體驗是什么,發(fā)現(xiàn)了什么,能夠分享哪些經(jīng)驗和體會,自己在實踐中的角色塑造是否成功,等等。基于上述反思,在教育實踐過后形成真正意義上的實踐性知識和智慧,教育實踐的價值才能最大限度地得到實現(xiàn)。

此外,較之其他專業(yè)人員,教師遇到的問題的情境性、對象的獨特性、題解的復(fù)雜性、環(huán)境的不確定性等,決定了教師應(yīng)是反思性實踐者[2]?；诮逃龑嵺`行動的反思是小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵,是積淀思想素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng),走向卓越的必要條件。教育實踐過程中,反思與生命體驗的缺失已經(jīng)成為制約實踐教學(xué)效率提升的原因,需要引起相關(guān)研究生培養(yǎng)部門的重視。

3. 實踐教學(xué)的“量化危機”

實踐教學(xué)領(lǐng)域普遍存在“唯實踐化”的不良傾向,簡單地認為影響未來小學(xué)教師職業(yè)勝任度的關(guān)鍵因素就是實踐素養(yǎng)的培育,在研究生培養(yǎng)過程中過分地夸大和強調(diào)實踐教學(xué)的重要性,甚至將實踐知識和技能作為評判小學(xué)教師核心素養(yǎng)及專業(yè)化水平的“最高標識”,直接引發(fā)了職前小學(xué)教師培養(yǎng)過程中實踐教學(xué)的“量化危機”。

“唯實踐化”的教師培養(yǎng)觀念,造成職前小學(xué)教師教育理論課程與實踐課程的失衡。一些職前小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)片面地認為實踐實訓(xùn)課程越多,時間越長,越有利于學(xué)生實踐素養(yǎng)的培養(yǎng),以至于在對職前小學(xué)教師教育實踐的本質(zhì)、目標和任務(wù)等實質(zhì)性問題缺乏科學(xué)、理性認知的前提下,把提高職前小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的重心聚焦到大量增加教育實踐活動課程,延長實踐的時間上來。

小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教學(xué)是否能夠真正發(fā)揮應(yīng)有的作用,并不在于參與實習(xí)的時間長短,而要看在實習(xí)的過程中獲得的體驗和經(jīng)驗,以及在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中怎樣看待并運用這些經(jīng)驗,使經(jīng)驗產(chǎn)生拓展教育智慧并引導(dǎo)合理的實施方法的價值。教育實踐是提高從教能力的重要途徑,應(yīng)該樹立理性的實踐教學(xué)觀,不能片面地強調(diào)實踐的“量”,更應(yīng)認真考量實踐的“質(zhì)”,抓住實踐教學(xué)的重點,杜絕“放羊式”的低效實踐。

三、 實踐教學(xué)質(zhì)量提升策略

實踐教學(xué)質(zhì)量影響實踐教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。研究如何順應(yīng)新時代小學(xué)教師培養(yǎng)需求,創(chuàng)新小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教學(xué)理念和模式,提升實踐教學(xué)效率重要而且必要。既要認清當(dāng)前研究生實踐教學(xué)存在的主要問題,更要了解研究生培養(yǎng)的前沿理論,構(gòu)建新時代背景下的研究生實踐教學(xué)模式。

1. 由“放羊式”走向“主題式”實踐教學(xué)

實踐教學(xué)的理念和形式直接影響研究生對教育實踐知識的獲得效果。以量取勝“熟能生巧”理念下低效的“放羊式”實踐教學(xué)模式,缺少明確的目標和任務(wù)引領(lǐng)。提高實踐教學(xué)的實效性需要從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)的理念和形式,由“放羊式”實踐走向基于實踐教學(xué)共同體的“主題式”實踐。

走向?qū)嵺`教學(xué)共同體的“主題式”教學(xué)實踐是近年來教育教學(xué)領(lǐng)域探究的熱門話題。實踐教學(xué)共同體由實踐參與者等多個個體要素按照一定組織規(guī)則有機組合,不斷發(fā)展積淀而形成[1]。應(yīng)突破傳統(tǒng)的實踐教學(xué)模式,構(gòu)建由大學(xué)教師-研究生-中小學(xué)指導(dǎo)教師組成的實踐教學(xué)共同體,以切實的教學(xué)實踐目標和任務(wù)為載體,促成實踐教學(xué)共同體共同追求教育教學(xué)領(lǐng)域的知識和智慧。

在基于實踐教學(xué)共同體“主題式”的教學(xué)實踐中,實踐目標的構(gòu)建及共同體間的有效合作是關(guān)鍵。要拓展教學(xué)實踐的目標,構(gòu)建基于學(xué)生實踐能力發(fā)展的實踐教學(xué)目標體系。目標體系主要包括:培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧并開展有意義的情境教學(xué)經(jīng)驗為主題的實踐教學(xué)活動;通過指導(dǎo)教師的引導(dǎo),幫助研究生完成以各種不同的方式與學(xué)生的共處,從中獲取現(xiàn)場經(jīng)驗的反思及探究性對話,獲取教學(xué)經(jīng)驗;以“問題”為導(dǎo)向創(chuàng)設(shè)教學(xué)實踐活動主題。

在實踐教學(xué)共同體中,教育實踐的主體構(gòu)架是多方參與的探究互動,不是與實習(xí)指導(dǎo)教師之間的單向度的交流與互動。如何將共同體中大學(xué)教師與小學(xué)指導(dǎo)教師之間的知識視界進行融合和擴大,從而形成一股合力發(fā)揮對研究生實踐教學(xué)活動的有效引導(dǎo),需要一定的組織規(guī)則來約束和規(guī)范。要構(gòu)建必要的維護實踐教學(xué)共同體發(fā)揮功能的制度體系,調(diào)動各主體參與的積極性,充分發(fā)揮各主體在教育實踐中的能動作用。

2. 由“技術(shù)性”走向“反思性”實踐教學(xué)

引領(lǐng)實踐教學(xué)走出“實踐主義”的誤區(qū),培養(yǎng)“反思性”實踐者需要重新設(shè)計實踐教學(xué)過程,充分發(fā)揮實踐教學(xué)共同體中教育實踐指導(dǎo)者的價值啟發(fā)與行動引領(lǐng)功能。

建構(gòu)基于教育理論引領(lǐng)的“反思性”實踐教學(xué)模式,需要跳出傳統(tǒng)的以教學(xué)技能機械訓(xùn)練為主導(dǎo)的教育實踐模式,擺脫“技術(shù)主義”思維的禁錮,積極創(chuàng)設(shè)在實踐中“嵌入”理論性研討的環(huán)節(jié)。在每一個實踐教學(xué)主題活動完成之后,共同體成員應(yīng)開展相對應(yīng)的理論研討,引導(dǎo)研究生運用相關(guān)的教育理論知識,針對已完成的課堂觀察或教學(xué)任務(wù)進行理論分析和反饋,反思影響實踐的多維因素,探究優(yōu)化課堂教育決策和行動的策略。通過反思,引導(dǎo)研究生養(yǎng)成深層次的觀察與思考方式,在教育實踐的過程中形成自覺運用理論思考的意識,使教育理論與實踐真正走向融合,共同完成塑造教育思想,培養(yǎng)高層次小學(xué)教師的目標和任務(wù)。

教育的目的不僅是增長知識,更是培養(yǎng)創(chuàng)新能力[5]。實踐教學(xué)不僅要讓研究生獲得程序性知識,更要培養(yǎng)其在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、探索新知的創(chuàng)新與創(chuàng)造能力。通過在教育實踐的過程中“嵌入”相關(guān)教育理論的研討,建立分段反思式實踐教學(xué)模式,使教育實踐能力的形成過程成為有理論浸潤的專業(yè)化過程,在基于行動和觀察、研究與反思的過程中,不斷提高實踐教學(xué)的合理性[6]。

3. 由“外控式”走向“體驗式”實踐教學(xué)

無論是理論課還是實踐教學(xué)過程,理想的教育效果一方面取決于教師教的方法和形式,另一方面也取決于受教育者學(xué)的狀況。通常,只有在受教育者主動參與、樂于參與的前提下,學(xué)習(xí)的潛質(zhì)才能充分挖掘出來,才能在理論知識學(xué)習(xí)與實踐活動中,真正養(yǎng)成卓越教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。

教師的專業(yè)成長和發(fā)展不僅僅是專業(yè)知識和專業(yè)能力由低級到高級的向上發(fā)展過程,同時也是教育情懷不斷充實和教育心理不斷走向成熟的過程。 教師的培養(yǎng)過程要充分關(guān)照其情感體驗和心理需求,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的制度化強迫學(xué)習(xí)模式,挖掘自我專業(yè)發(fā)展意識,主動走進學(xué)習(xí)和知識的探索世界。

當(dāng)前,小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實踐教學(xué)基本上采用的是和本科生同樣的,至上而下的程序化實踐模式。該模式基于傳統(tǒng)的教育實習(xí)理念,由學(xué)校統(tǒng)一安排,統(tǒng)一分配和管理,是一種“外控式”的實踐。學(xué)生不能根據(jù)自身的學(xué)習(xí)意愿進行選擇,實踐過程中的情感體驗和學(xué)習(xí)效率普遍不高,甚至形成厭學(xué)、焦慮及排斥心理,實踐教學(xué)的應(yīng)然價值很難得到有效發(fā)揮。

改變傳統(tǒng)的“外控式”實踐教學(xué)模式,需要切實關(guān)注學(xué)生在實踐教學(xué)過程中的情感體驗,實踐教學(xué)應(yīng)以激發(fā)研究生的實踐性學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點,以啟迪智慧,激發(fā)思想,提升實踐素養(yǎng)為根本目標,變機械地模仿、演練為富有創(chuàng)造與探索意義的真實教育情境中的師生交往與合作,在完成實踐教育敘事的過程中獲得實踐教學(xué)的真實體驗和感悟。