佘林茂

(1.南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171；2.南京曉莊學(xué)院 兒童研究所，江蘇 南京 211171)

一、班主任緣何走向教師領(lǐng)導(dǎo)

近些年來(lái)，教育界頻繁提及班主任領(lǐng)導(dǎo)與教師領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)班主任職責(zé)與角色有著更為豐富的期待，因而需要理性審視班主任角色的固有本質(zhì)，在歷史與現(xiàn)實(shí)反思中正本清源，重新發(fā)現(xiàn)新時(shí)代班主任角色的獨(dú)特性。在學(xué)校日常生活中，班主任是相對(duì)于“班級(jí)學(xué)生”而言的“主任”，為學(xué)生的全部學(xué)習(xí)生活服務(wù)(除教學(xué)以外)，這是一項(xiàng)日常慣例，也可以說(shuō)是一種制度，這項(xiàng)制度并非本固有之。

我國(guó)班主任制度的真正誕生，與20世紀(jì)20年代俄國(guó)的教育變革有關(guān)。據(jù)陳桂生先生考證，當(dāng)時(shí)俄國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校風(fēng)行“分組實(shí)驗(yàn)制”，學(xué)生被分為若干小組進(jìn)行學(xué)習(xí)，有一部分教師具體擔(dān)任學(xué)生小組的指導(dǎo)員，他們具有教師編制以外的獨(dú)特身份——“兒童學(xué)工作者”，于是形成獨(dú)特的教育圖景，即“教師專管教學(xué)工作，而兒童學(xué)者則專管教育工作”(這里的“教育”側(cè)重道德與行為教育)。作為“小組指導(dǎo)員”的兒童學(xué)工作者，即班主任的前身，承擔(dān)除教學(xué)以外的學(xué)生行為指導(dǎo)、德育工作，包括具體負(fù)責(zé)本班同學(xué)的檔案，辦理各種班務(wù)材料，給予學(xué)生評(píng)價(jià)等。[1]作為一項(xiàng)特殊的學(xué)生行為管理與指導(dǎo)制度，班主任制逐漸成為學(xué)校日常生活中的觀念共識(shí)，同時(shí)也產(chǎn)生了有趣且有爭(zhēng)議的結(jié)果。首先，人們認(rèn)定存在一個(gè)與教學(xué)工作并列且同等重要的工作領(lǐng)域，即學(xué)生行為指導(dǎo)或德育工作，后者需要專門的人員(兒童學(xué)工作者)予以負(fù)責(zé)，且作為一項(xiàng)制度越來(lái)越具有正當(dāng)性和合理性。其次，將學(xué)生的“教育工作”(主要是道德教育)區(qū)分出來(lái)，從目的上進(jìn)行“專門”的重視，帶給班主任困擾的是此項(xiàng)工作的邊界從一開(kāi)始就并非絕對(duì)清晰，因?yàn)閷W(xué)生發(fā)展特別是道德與行為發(fā)展存在于所有領(lǐng)域，不可能完全脫離教學(xué)工作。再次，學(xué)生行為指導(dǎo)工作由班主任具體擔(dān)任，可能打消了學(xué)科教師參與學(xué)生整體生活指導(dǎo)的積極性。從專業(yè)分工來(lái)說(shuō)，學(xué)科教師可以以“教學(xué)”為界，將所有關(guān)涉學(xué)生發(fā)展的工作“拋給”班主任。專業(yè)分工演變到極致可能造成的意外后果是教學(xué)與教育(即教學(xué)以外的教育)兩個(gè)領(lǐng)域的分割與分離，缺乏整合乃至融合的教育力量。于是，誰(shuí)來(lái)整合？誰(shuí)來(lái)引領(lǐng)？誰(shuí)來(lái)領(lǐng)導(dǎo)？這成為一項(xiàng)歷史遺留的教育學(xué)難題。

從當(dāng)前教育現(xiàn)實(shí)來(lái)看，班主任工作職責(zé)的泛化成為常態(tài)。盡管側(cè)重于學(xué)生行為指導(dǎo)教育，但隨著時(shí)代變遷與觀念轉(zhuǎn)變，班主任工作已經(jīng)超越了純粹指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的范疇(當(dāng)然這仍是最重要的部分)，抑或說(shuō)，為了學(xué)生發(fā)展，班主任被裹挾到越來(lái)越多的瑣碎事務(wù)之中，在不同程度上主動(dòng)或被動(dòng)地兼顧“保姆”“教練”“管理者”“聯(lián)絡(luò)員”等角色。誠(chéng)如杜時(shí)忠指出，我國(guó)的班主任從最初的萌芽到產(chǎn)生、發(fā)展，經(jīng)歷了多種制度形式，班主任的工作越來(lái)越沉重和煩瑣，扮演的角色越來(lái)越多樣。[2]有時(shí)，班主任祥林嫂式地發(fā)牢騷，譬如“我們什么都做”“我們就是保姆”“學(xué)校讓干什么就干什么”等，無(wú)不體現(xiàn)出班主任的無(wú)奈，隱匿著班主任對(duì)自身角色的迷惘。身處于瑣碎事務(wù)的漩渦，班主任更容易走向職業(yè)倦怠，產(chǎn)生“我究竟是誰(shuí)”的現(xiàn)代性心理病癥。

與指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展之責(zé)相比，更困難的是班主任如何更加合理地應(yīng)對(duì)彌散化的多元關(guān)系。作為當(dāng)代“兒童學(xué)工作者”，班主任常常被卷入“泛化關(guān)系”的漩渦之中。從積極意義上來(lái)說(shuō)，為了更加了解兒童，協(xié)調(diào)教學(xué)力量，以及爭(zhēng)取更加豐富的教育資源，班主任主動(dòng)或被動(dòng)卷入多元化的關(guān)系活動(dòng)，在一定程度上是合理的，也是必要的。沒(méi)有一所學(xué)校是一座孤島，學(xué)生的背后是家長(zhǎng)群體，教室的墻外是整體日常生活，班主任工作表面上只與學(xué)生打交道，實(shí)則不可避免與多元主體溝通，包括與學(xué)生、學(xué)科教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社區(qū)成員等進(jìn)行繁復(fù)(有時(shí)是無(wú)用)的交流。譬如，一位還未成家的青年班主任感慨，為了學(xué)生學(xué)習(xí)，竟要臨時(shí)扮演“婚姻咨詢師”角色，去協(xié)調(diào)和寬慰婚姻破裂的父母，這一度讓青年班主任對(duì)自己的身份產(chǎn)生懷疑。因此，在多元化關(guān)系中，班主任如何在承擔(dān)“粘合劑”的同時(shí)，釋放專業(yè)潛能，轉(zhuǎn)化低效勞動(dòng)，進(jìn)一步整合教育關(guān)系與力量，值得再審視。

班主任工作中事、人、關(guān)系等交織，構(gòu)成了其工作對(duì)象場(chǎng)域的復(fù)雜性。如前所述，班主任制從誕生起，就已經(jīng)存在工作范疇的彈性與不確定性問(wèn)題。盡管班主任職責(zé)在于指導(dǎo)班級(jí)學(xué)生行為發(fā)展，形成“專門事由專人做”的理性規(guī)范，但學(xué)生在學(xué)校生活中的成長(zhǎng)無(wú)處不在，班主任工作并不像教學(xué)以上課(下課)鈴聲為界。以班級(jí)為單位的學(xué)生工作場(chǎng)域，有模糊化的嫌疑。所謂場(chǎng)域，按照布爾迪厄的理解，就是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)，或一個(gè)構(gòu)型(configuration)。[3]班主任工作對(duì)象的場(chǎng)域，當(dāng)然是班級(jí)學(xué)生發(fā)展所關(guān)涉的網(wǎng)絡(luò)與構(gòu)型，而這一個(gè)網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型彰顯出極大的復(fù)雜性，也是教育變革難點(diǎn)。在葉瀾看來(lái)，班級(jí)生活被視為“特定的育人場(chǎng)域”，這是“傳統(tǒng)教育思想和行為積淀最深，且已達(dá)到普遍化和習(xí)慣化狀態(tài)的部分，是學(xué)校日常教育實(shí)踐變革的重點(diǎn)與難點(diǎn)”。[4]而其之所以是學(xué)校教育變革的難點(diǎn)，根本上在于班主任工作對(duì)象場(chǎng)域性既是復(fù)雜的，更是普遍日常生活的一部分，是再熟悉不過(guò)的“學(xué)校現(xiàn)實(shí)”。

由此，我們可以看到班主任工作的遭遇：既要正確把握管理與教育的張力關(guān)系，又要理性認(rèn)識(shí)學(xué)校、家庭、社會(huì)的多方博弈；既要面對(duì)多元主體溝通網(wǎng)絡(luò)中的“應(yīng)接不暇”，又要避免指導(dǎo)學(xué)生時(shí)陷入“獨(dú)角戲”窘境。因此，與其遭受多元性關(guān)系、碎片化事項(xiàng)的被動(dòng)沖擊，班主任不如主動(dòng)重建身份，走向?qū)W校日常生活的“教師領(lǐng)導(dǎo)”，在復(fù)雜工作場(chǎng)域中建構(gòu)協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)力。

何謂教師領(lǐng)導(dǎo)？從研究來(lái)看，教師領(lǐng)導(dǎo)議題與學(xué)校管理活力激發(fā)、教育教學(xué)質(zhì)量提升等有關(guān)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)掀起“教師賦權(quán)增能”浪潮，主張將教育領(lǐng)導(dǎo)者的部分權(quán)力交托給教師共享，而非直接以權(quán)力形式命令教師如何工作。[5]在研究者看來(lái)，教師領(lǐng)導(dǎo)關(guān)涉五個(gè)維度，如共同決策、集體協(xié)作、積極參與、專業(yè)學(xué)習(xí)和行動(dòng)主義。[6]當(dāng)然，在此背景下所提出的教師領(lǐng)導(dǎo)主要在于改善教學(xué)質(zhì)量，側(cè)重于教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)。然而，如前所述，在中國(guó)獨(dú)特的班級(jí)教育形態(tài)下，提出班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)，乃是歷史與現(xiàn)實(shí)多重建構(gòu)的結(jié)果。所謂教師領(lǐng)導(dǎo)，意味著班主任為了學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，基于專業(yè)引領(lǐng)力量，在班級(jí)、學(xué)校、家庭、社會(huì)等空間中進(jìn)行教育資源與力量的整合，影響多方主體參與學(xué)生培養(yǎng)，形成廣泛的“教育化社會(huì)”，“引導(dǎo)、幫助學(xué)生和家長(zhǎng)過(guò)一種有意義、有價(jià)值的教育生活”[7]，并在一定意義上重建學(xué)校日常生活。就結(jié)果而言，班主任擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者角色，持續(xù)發(fā)展自身領(lǐng)導(dǎo)力；就過(guò)程而言，這是基于兒童發(fā)展的教育關(guān)系重建，關(guān)涉班主任的賦權(quán)增能行動(dòng)，而非絕對(duì)強(qiáng)調(diào)班主任的領(lǐng)導(dǎo)地位。

二、班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)的意蘊(yùn)

提出班主任作為教師領(lǐng)導(dǎo)并非無(wú)跡可尋?！吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》明確提到，班主任要做學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)者，“班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師”[8]。然而，真正的教師領(lǐng)導(dǎo)不僅在于引領(lǐng)學(xué)生生活，而且以學(xué)生成長(zhǎng)為核心構(gòu)建更為豐富的教育關(guān)系。這需要回到領(lǐng)導(dǎo)意蘊(yùn)上，回答教師領(lǐng)導(dǎo)的多重含義。就領(lǐng)導(dǎo)學(xué)對(duì)“領(lǐng)導(dǎo)”的定義而言，盡管種類繁多，但是諾思豪斯(Northouse)的界定最為經(jīng)典。他認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)是個(gè)人影響團(tuán)隊(duì)成員去完成共同目標(biāo)的過(guò)程，有四個(gè)不可缺少的因素：一是領(lǐng)導(dǎo)在團(tuán)隊(duì)中發(fā)生，這意味著包括追隨者在內(nèi)都是團(tuán)隊(duì)重要成員，均有不可替代的作用；二是領(lǐng)導(dǎo)需要有影響力，影響力是領(lǐng)導(dǎo)的必要條件；三是領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)過(guò)程，在過(guò)程中存在關(guān)系互動(dòng)與交往行動(dòng)；四是領(lǐng)導(dǎo)需要關(guān)注共同目標(biāo)。[9]循此邏輯，班主任作為教師領(lǐng)導(dǎo)，意味著在團(tuán)隊(duì)中獲得并分享權(quán)力，充分發(fā)揮專業(yè)影響力，在學(xué)校日常生活中重構(gòu)教育關(guān)系，以及最終目標(biāo)上塑造育人文化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

(一)權(quán)力的共享

班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)生在面向?qū)W生發(fā)展的團(tuán)隊(duì)建設(shè)之中。首先面臨的問(wèn)題是如何獲得領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，或者在何種意義上共享權(quán)力。在現(xiàn)實(shí)中值得關(guān)注兩種極端情況，即“權(quán)力單極化”，處于權(quán)力的“全有”或“全無(wú)”狀態(tài)：班主任一方面在班級(jí)中獲得至高無(wú)上的壟斷權(quán)力，另一方面在班級(jí)外的學(xué)校生活中權(quán)力缺失。走向教師領(lǐng)導(dǎo)，需要推動(dòng)班主任走向“權(quán)力共享”，具體涉及兩個(gè)層面：一是在班級(jí)外部，班主任作為重要的主班教師，需要在學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)與活動(dòng)中獲得分布式權(quán)力；二是在班級(jí)內(nèi)部，班主任在其班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者位置上給予學(xué)生民主自治的機(jī)會(huì)，釋放分布式權(quán)力。當(dāng)然，無(wú)論在哪個(gè)層面上，都需要重新打破傳統(tǒng)視域?qū)τ陬I(lǐng)導(dǎo)的“固著意見(jiàn)”，走向共建共享，拓展對(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的有限理解。有人提到領(lǐng)導(dǎo)，認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)是天生的偉人”“領(lǐng)導(dǎo)就是領(lǐng)導(dǎo)者”“領(lǐng)導(dǎo)者就是職位上的人”等。但是，隨著當(dāng)代領(lǐng)導(dǎo)觀念悄然變化，“偉人天生論”等觀點(diǎn)遭受越來(lái)越多的質(zhì)疑。蘭伯特(Lambert)提醒我們，終其一生，我們每一個(gè)人身上都有責(zé)任、能力和權(quán)力成為領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)是流動(dòng)的而非固著的。[10]如此說(shuō)來(lái)，將班主任視為領(lǐng)導(dǎo)者，更多強(qiáng)調(diào)班主任成為學(xué)校共享領(lǐng)導(dǎo)中的一員，領(lǐng)導(dǎo)是集體功能的敞現(xiàn)，而非傳統(tǒng)等級(jí)制意義上的個(gè)人或角色，后者將教師領(lǐng)導(dǎo)的概念置于領(lǐng)導(dǎo)的核心地位。

當(dāng)前，我國(guó)教育法律法規(guī)盡管沒(méi)有明言班主任的領(lǐng)導(dǎo)者地位，但在“分布管理”“共享權(quán)力”意義上，有一些條款值得重視?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》第二章第七條明文規(guī)定了教師的“管理參與權(quán)”：教師對(duì)教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見(jiàn)和建議，通過(guò)教職工代表大會(huì)或者其他形式，參與學(xué)校的民主管理。[11]也就是說(shuō)，參與學(xué)校教育教學(xué)、管理工作、行政決策等，是國(guó)家法律賦予教師(班主任當(dāng)然也是教師)的合法性權(quán)力?！吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》中言：學(xué)校在教育管理工作中應(yīng)充分發(fā)揮班主任的骨干作用，注重聽(tīng)取班主任意見(jiàn)。[8]循此方向，班主任的權(quán)力共享，一方面在觀念上需要樹立且持續(xù)夯實(shí)“班主任作為權(quán)力共享者”的認(rèn)識(shí)，提升學(xué)校、社會(huì)與政府對(duì)班主任的權(quán)力支持度，給予班主任群體更多的機(jī)會(huì)、資源，推進(jìn)班主任的專業(yè)自主；另一方面，由于學(xué)校管理的獨(dú)特性，作為教育專業(yè)人員的班主任，有必要在專業(yè)知識(shí)和道德力量的意義上影響教師、學(xué)生以及其他成員，而這進(jìn)一步有效鞏固班主任的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。

(二)專業(yè)的增能

如前所述，班主任的權(quán)力來(lái)源之一在于其專業(yè)影響力。在學(xué)校日常生活中，有的班主任擁有權(quán)力，從性質(zhì)看是一種影響力，這契合領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)，領(lǐng)導(dǎo)力即影響力。在某些情境下，學(xué)科教師認(rèn)同班主任能力或品質(zhì)，在學(xué)生工作中愿意追隨，這個(gè)過(guò)程就自然產(chǎn)生了“教師領(lǐng)導(dǎo)”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，班主任的權(quán)力是他人供給的，專業(yè)影響力保障了領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究中，諾斯豪斯區(qū)分了兩種性質(zhì)的權(quán)力：職位權(quán)力(position power)和個(gè)人權(quán)力(personal power)。[9]前者的權(quán)力來(lái)源是正式職位，特別是等級(jí)系統(tǒng)中的強(qiáng)制性因素，譬如擁有強(qiáng)制權(quán)和獎(jiǎng)賞權(quán)；后者是領(lǐng)導(dǎo)者從“他者”或者說(shuō)追隨者那里獲得的影響力，始于“他者”的專業(yè)肯定，主要體現(xiàn)為感召權(quán)和專長(zhǎng)權(quán)。班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)的根基，在于其專業(yè)影響力。如果班主任工作僅僅停留于重復(fù)性勞動(dòng)，很難獲得團(tuán)隊(duì)成員的認(rèn)同或追隨，也無(wú)法獲得實(shí)質(zhì)性的專業(yè)權(quán)力，這需要班主任持續(xù)走向?qū)I(yè)增能。

班主任工作的“專業(yè)性”隱匿在其工作性質(zhì)中。班主任工作和學(xué)科教學(xué)工作不同，班主任除了承擔(dān)學(xué)科教學(xué)，還要全權(quán)負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的管理，班主任是班級(jí)全體學(xué)生全面發(fā)展的直接負(fù)責(zé)人，工作內(nèi)容繁雜瑣碎，倘若沒(méi)有一定的經(jīng)驗(yàn)和能力則很難勝任，因此班主任的專業(yè)性發(fā)展至關(guān)重要。班主任既需要“賦權(quán)”，更需要“增能”。班主任被賦予的“權(quán)”固然指的是權(quán)力，更涵蓋了機(jī)會(huì)、資源、認(rèn)同等；而“能”也不僅僅是指能力，更包括自我效能感、影響力、主動(dòng)性等，因此賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)的是“權(quán)”和“能”的共同增長(zhǎng)，以增能促賦權(quán)，以賦權(quán)化增能。當(dāng)學(xué)校賦“權(quán)”于班主任，給予班主任發(fā)揮專業(yè)性的空間，班主任在工作中能感受到教育機(jī)遇，有能力并且樂(lè)于運(yùn)用被賦予的權(quán)，相信自己內(nèi)在的力量和價(jià)值，這或許是賦權(quán)增能的實(shí)質(zhì)；否則，即使學(xué)校真的賦權(quán)，班主任也沒(méi)有意愿或沒(méi)有能力運(yùn)用權(quán)力，這就陷入“有權(quán)無(wú)能”的尷尬局面。

班主任的專業(yè)增能與其說(shuō)是來(lái)自未來(lái)的想象，不如說(shuō)是源于現(xiàn)實(shí)的期待?！吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》對(duì)班主任的思想道德、溝通能力、教育引導(dǎo)和管理能力提出了要求，基本指向的是班主任專業(yè)之“能”層面，強(qiáng)調(diào)了“溝通”“引導(dǎo)”“組織”“管理”等能力。班主任在面向?qū)W生發(fā)展的團(tuán)隊(duì)建設(shè)中，如何持續(xù)走向教師領(lǐng)導(dǎo)，取決于班主任自身能力的增長(zhǎng)、自我效能感的提升、工作熱情的激發(fā)，以及班主任的自我角色認(rèn)同等。從當(dāng)前來(lái)看，班主任至少需要在三個(gè)方面持續(xù)發(fā)力，在增能中成就“教師領(lǐng)導(dǎo)”：一是始終聚焦于研究學(xué)生、成就學(xué)生的“育人”之能，作為“兒童學(xué)工作者”的全部使命在于促成學(xué)生主動(dòng)、健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)，引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”；二是聚焦班主任教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的“共事”之能，在班主任工作實(shí)踐的時(shí)空、目標(biāo)、評(píng)價(jià)、溝通等多方面提升班主任的影響力，實(shí)現(xiàn)對(duì)科任教師、家長(zhǎng)等群體的引領(lǐng)；三是聚焦班主任自身專業(yè)發(fā)展的“我思”之能，落實(shí)終身教育理念，推進(jìn)班主任專業(yè)實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)班主任的自我領(lǐng)導(dǎo)。

(三)關(guān)系的構(gòu)建

班主任的專業(yè)增能，從“關(guān)系”層面上則是增進(jìn)關(guān)系優(yōu)化之能，從與科任教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社區(qū)人員等多元主體交往關(guān)系中的疲于應(yīng)付狀態(tài)，轉(zhuǎn)向基于學(xué)生發(fā)展團(tuán)隊(duì)的主動(dòng)自為的新教育關(guān)系構(gòu)建。當(dāng)前，很多有關(guān)班主任角色的隱喻，如“橋梁”“結(jié)網(wǎng)者”“中介”，均彰顯了班主任工作中“關(guān)系構(gòu)建”的重要性。譬如班主任通過(guò)在班級(jí)活動(dòng)中設(shè)計(jì)環(huán)境保護(hù)項(xiàng)目，學(xué)生在家庭中影響家長(zhǎng)重視環(huán)境保護(hù)，減少塑料用品使用，教育影響從班級(jí)傳遞到家庭乃至社會(huì)，這是教育關(guān)系的逆向建構(gòu)。當(dāng)然，班主任的關(guān)系構(gòu)建之路，并非一帆風(fēng)順；相反，傳統(tǒng)的技術(shù)理性窠臼，關(guān)系本體論的有限理解，以及關(guān)系中的身份認(rèn)同都在一定程度上交互影響。

首先，重新審視關(guān)系構(gòu)建的技術(shù)理性。以傳統(tǒng)管理視域?qū)徱暟嗉?jí)，班級(jí)處于學(xué)?？茖又频囊粋€(gè)層級(jí)，班主任是直接的管理者，在垂直方向上承擔(dān)學(xué)校任務(wù)上傳下達(dá)的使命。班主任在垂直關(guān)系中既是管理者(管理著學(xué)生)，又是被管理者(受到學(xué)校行政管理)。這樣的管理關(guān)系無(wú)疑以技術(shù)-工具理性為支撐，體現(xiàn)了“垂直管理、職業(yè)專家支配、物化的官僚制、安撫公民以及非此即彼的二元思維模式特質(zhì)”[12]，特別適用于一種穩(wěn)定的環(huán)境。而在現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，社會(huì)不可預(yù)期性因素持續(xù)增加，所謂的理性建構(gòu)往往帶來(lái)的是與理性設(shè)計(jì)目標(biāo)相悖的未曾預(yù)料的結(jié)果。因此，班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)，既需要重視學(xué)校日常生活的理性設(shè)計(jì)，又要考慮關(guān)系建構(gòu)中的不確定性與非穩(wěn)定性因素，關(guān)注博爾諾夫(Bollnow)提出的“非連續(xù)性教育”“遭遇”等議題，因?yàn)椤霸谌说纳钪袝?huì)有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無(wú)論如何不能把這些事件純粹地視為外來(lái)干擾；相反，這些事件具有重要的積極的作用”[13]。

其次，重新理解關(guān)系構(gòu)建的認(rèn)知基礎(chǔ)。當(dāng)前在學(xué)校日常生活中，班主任與多元主體的關(guān)系狀況并不令人滿意，這既與溝通的低效(如班主任的單向度交流)、家長(zhǎng)的偏見(jiàn)(如認(rèn)為教育就是學(xué)校的事)等有關(guān)，也與我們僅僅是從手段維度上重視“關(guān)系”有關(guān)。事實(shí)上，關(guān)系構(gòu)建不僅事關(guān)班級(jí)建設(shè)改善效果，也從根本上影響了班主任及其世界的存在方式。在社會(huì)構(gòu)建論觀點(diǎn)看來(lái)，正是關(guān)系的塑造，成就了真實(shí)世界，“我們認(rèn)為世界是什么，主要取決于我們?nèi)绾慰创?，我們看待世界的方式則又取決于我們是哪種社會(huì)關(guān)系的一部分”[14]。也就是說(shuō)，如果要重建班主任工作的“世界”，需要從“關(guān)系”層面重新梳理班主任所面臨的內(nèi)外關(guān)系，重建班主任與學(xué)生、班主任與學(xué)科教師、班主任與管理者、班主任與家長(zhǎng)、班主任與社會(huì)人員等多維度、多層次的關(guān)系狀態(tài)，如此，班主任及其他成員在日常交往中塑造多樣化的實(shí)踐和真理，生成新的“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”，“當(dāng)人們意識(shí)到現(xiàn)實(shí)是社會(huì)構(gòu)造的時(shí)候，他們就會(huì)認(rèn)為，社會(huì)現(xiàn)實(shí)不只存在一種版本或真理”[12]。

再次，重新確認(rèn)關(guān)系構(gòu)建中的身份自我。班主任是學(xué)生在校日常學(xué)習(xí)生活的關(guān)鍵人，在各項(xiàng)關(guān)系構(gòu)建中面臨多元沖突與矛盾，而如何認(rèn)識(shí)這些沖突，從沖突中走向聯(lián)合、協(xié)同、融合，這本身就是班主任作為領(lǐng)導(dǎo)者的身份建構(gòu)過(guò)程，是班主任形成專業(yè)自我和領(lǐng)導(dǎo)者自我的過(guò)程。譬如在家校合作實(shí)踐中，班主任往往肩負(fù)溝通者與協(xié)調(diào)者的職責(zé)，扮演家校共育的“潤(rùn)滑劑”角色。從關(guān)系的意義上來(lái)說(shuō)，班主任的領(lǐng)導(dǎo)者身份重塑了新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)由一個(gè)個(gè)新的自我構(gòu)成。在研究者看來(lái)，這樣的教師領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校結(jié)構(gòu)與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中穿梭，是名副其實(shí)的“網(wǎng)絡(luò)織造者”和“邊界跨越者”。[15]

(四)文化的塑造

班主任在學(xué)校日常生活中的教育關(guān)系構(gòu)建，最終是為了學(xué)生的全面發(fā)展，而就發(fā)展載體而言沒(méi)有什么比文化更重要的了。面對(duì)復(fù)雜多變的學(xué)?！巴獠渴澜纭保鎸?duì)現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的多種不確定性，班主任可以借此契機(jī)，基于學(xué)生發(fā)展進(jìn)行文化塑造與文化管理。譬如，主動(dòng)建構(gòu)學(xué)生對(duì)于自然、社會(huì)與他人的包容性態(tài)度，容納多元化因素，應(yīng)該成為一種教育新議題。文化構(gòu)建始于領(lǐng)導(dǎo)者，在文化理論之父沙因(Schein)看來(lái)：“文化不但是一種動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象，無(wú)時(shí)無(wú)刻不環(huán)繞在我們身邊，在我們與他人的互動(dòng)過(guò)程中不斷地被指定和創(chuàng)建，進(jìn)而借由‘領(lǐng)導(dǎo)行為’塑造形成；同時(shí)還是一套指導(dǎo)和約束行為的結(jié)構(gòu)、慣例、規(guī)則和規(guī)范?！盵16]在學(xué)校日常生活中，班主任充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者作用，引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)、學(xué)科教師的協(xié)同、管理者的服務(wù)、家長(zhǎng)的投入、社會(huì)人員的支持等，在多元融合的價(jià)值觀重塑中，實(shí)現(xiàn)“文化領(lǐng)導(dǎo)”。就層次和角度而言，學(xué)校文化有多種類型的子文化，但從教育立場(chǎng)來(lái)說(shuō)需要基于班級(jí)空間，邀請(qǐng)多元主體參與育人活動(dòng)，協(xié)調(diào)開(kāi)發(fā)育人資源，塑造有助于學(xué)生持續(xù)生長(zhǎng)的“育人文化”。

育人文化的整體塑造，有助于打破教學(xué)與德育的二元分立。如前所述，兒童學(xué)工作者的誕生，客觀上形成“教學(xué)的歸教學(xué)，教育(側(cè)重德育)的歸教育”的局面。然而，學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)生在班級(jí)以至學(xué)校的全部空間。學(xué)校文化充滿著“生長(zhǎng)”的元素，作為兒童學(xué)工作者的班主任，可以充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)角色，邀請(qǐng)學(xué)科教師、家長(zhǎng)等參與班級(jí)建設(shè)，挖掘?qū)W生成長(zhǎng)的積極因素，開(kāi)發(fā)育人資源，充分釋放日常生活中的多種“可能性”。在杜威看來(lái)：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)就是生活?！盵17]學(xué)生發(fā)展存在于日常性、整體性的班級(jí)生活空間，盡管班主任與學(xué)科教師均在“各自努力”，但在提倡德智體美勞五育融合的新時(shí)代，融合學(xué)科教學(xué)與學(xué)生工作(德育)的努力迫在眉睫。從學(xué)生工作和德育的當(dāng)代定位上，我們需要將其定性為學(xué)校教育的基礎(chǔ)性構(gòu)成，并應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)使學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展、學(xué)校轉(zhuǎn)型的重要價(jià)值。[18]

三、班主任如何走向教師領(lǐng)導(dǎo)

教師領(lǐng)導(dǎo)的角色構(gòu)建，有助于重新敞現(xiàn)班主任工作的生活世界，重塑學(xué)校日常生活的現(xiàn)實(shí)力量，同時(shí)也對(duì)班主任的專業(yè)實(shí)踐工作提出新的挑戰(zhàn)。作為當(dāng)代“兒童學(xué)工作者”，班主任在重構(gòu)自身角色認(rèn)知時(shí)，需要承擔(dān)起領(lǐng)導(dǎo)者勇氣，走向教師領(lǐng)導(dǎo)的生命自覺(jué)，從“個(gè)人努力”轉(zhuǎn)向“組織協(xié)作”。具體來(lái)說(shuō)，班主任個(gè)體、群體以及整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，都有必要邁向行動(dòng)新范式。

(一)個(gè)體意識(shí)醒覺(jué)

在行動(dòng)上走向教師領(lǐng)導(dǎo)，班主任個(gè)體首先需要轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。在面向?qū)W生全面發(fā)展的學(xué)校日常生活中，班主任需要樹立“領(lǐng)導(dǎo)”意識(shí)，拋棄“我并不是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者”這一觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔沂且粋€(gè)領(lǐng)導(dǎo)者”，乃至于“我很樂(lè)于成為領(lǐng)導(dǎo)者”。具體而言，就是構(gòu)建“領(lǐng)導(dǎo)”的心象地圖(Mental Map)，重新定義自我身份，促進(jìn)班主任自我的觀念轉(zhuǎn)型，“個(gè)人的轉(zhuǎn)型可以看作是一個(gè)重新規(guī)劃心象地圖的過(guò)程，這是一個(gè)艱苦且極富挑戰(zhàn)的過(guò)程；某種程度上，可以稱之為質(zhì)的轉(zhuǎn)變……領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，可以被視為對(duì)心象地圖的重新規(guī)劃……”[19]當(dāng)班主任構(gòu)建“領(lǐng)導(dǎo)”的心象地圖時(shí)，他不再是“被動(dòng)”的勞務(wù)者，而是一個(gè)“能動(dòng)”的教育者，走向賦權(quán)增能，在碎片化事務(wù)和復(fù)雜性關(guān)系中主動(dòng)擔(dān)當(dāng)充滿活力的教育領(lǐng)導(dǎo)者，能夠在自我角色上踐行專業(yè)人員的戰(zhàn)略定位，不斷適應(yīng)乃至挑戰(zhàn)變化世界中的教育變革實(shí)踐。

然而，擁有領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)是一回事，具備領(lǐng)導(dǎo)勇氣卻是另一回事。面對(duì)緊張的多元化關(guān)系，與其說(shuō)需要班主任自身的能力素質(zhì)，不如說(shuō)要求班主任具備一定的領(lǐng)導(dǎo)勇氣。在學(xué)校日常生活中，很多教育領(lǐng)導(dǎo)者并不缺乏識(shí)別、分析與應(yīng)對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知能力，而是缺少堅(jiān)持原則、堅(jiān)定觀點(diǎn)、堅(jiān)決行動(dòng)的教育領(lǐng)導(dǎo)勇氣，這種勇氣幫助班主任在遇到危險(xiǎn)與困難的情況下，運(yùn)用理智的判斷與審慎的選擇，采取捍衛(wèi)教育價(jià)值與教育原則的意志與行動(dòng)。[20]

領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)醒覺(jué)與領(lǐng)導(dǎo)勇氣擔(dān)當(dāng)，最終匯聚成班主任“具體個(gè)人”的領(lǐng)導(dǎo)自覺(jué)。當(dāng)然，這種領(lǐng)導(dǎo)自覺(jué)并非領(lǐng)導(dǎo)者的孤獨(dú)式自覺(jué)。在行動(dòng)上，班主任需要在自我意識(shí)上保持警惕，超越傳統(tǒng)“偉人天生論”觀念，成為“過(guò)程型”領(lǐng)導(dǎo)，而非“個(gè)體型”領(lǐng)導(dǎo)?！爱?dāng)我們將強(qiáng)大的領(lǐng)導(dǎo)的概念等同于一個(gè)人的行為時(shí)，我們就限制了群體或社會(huì)的廣泛參與所能夠取得的成就。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須是一個(gè)脫離個(gè)人、地位和一系列離散的個(gè)體行為的廣泛的概念。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力必須牢牢嵌入作為一個(gè)整體的學(xué)校群體中。這樣拓寬了的領(lǐng)導(dǎo)的概念指出了為了一個(gè)群體的共同目標(biāo)而進(jìn)行責(zé)任分工的重要性?！盵19]總之，在學(xué)校日常生活中，班主任需要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)觀念，建立過(guò)程領(lǐng)導(dǎo)、共享領(lǐng)導(dǎo)、分布領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)，將自身的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展與團(tuán)隊(duì)建設(shè)視為同一過(guò)程，即班主任的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐就是班主任引領(lǐng)面向?qū)W生成長(zhǎng)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)的過(guò)程，避免自己成為獨(dú)裁者與孤立者，以免陷入極端個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)的泥沼。

(二)組織力量重建

班主任個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)醒覺(jué)，擔(dān)負(fù)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，是邁向教師領(lǐng)導(dǎo)的第一步，更進(jìn)一步是圍繞學(xué)生整體生活設(shè)計(jì)，重建學(xué)生發(fā)展的育人團(tuán)隊(duì)。換言之，班主任的教師領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)型，是“個(gè)體”與“群體”的雙重轉(zhuǎn)型，既關(guān)涉班主任個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，也關(guān)涉班主任群體乃至全體教育者的協(xié)同并進(jìn)，在組織行動(dòng)上實(shí)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)。這離不開(kāi)“兒童”“融合”“學(xué)習(xí)”三個(gè)關(guān)鍵詞。

重建面向“兒童”的組織力量。班主任工作是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的生命事業(yè)，其工作對(duì)象不是冰冷的數(shù)字或機(jī)器，而是處于不斷發(fā)展中的、具有獨(dú)特性的人，兒童是學(xué)生工作與班級(jí)建設(shè)團(tuán)隊(duì)的中心與關(guān)鍵。教育領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)始終要回到初心，基于兒童立場(chǎng)重建組織力量。正如研究者指出，班主任作為面向兒童發(fā)展的團(tuán)隊(duì)的關(guān)鍵人，理應(yīng)以兒童健康發(fā)展為核心，凝聚所有兒童教育相關(guān)者的力量，讓教師合作成為日常生活常態(tài)，讓教研組、備課組、德育組、學(xué)生工作研究室等成為豐富的教育領(lǐng)導(dǎo)組織。[21]如果說(shuō)不同組織與團(tuán)隊(duì)建設(shè)構(gòu)成“圓”的半徑或扇面，那么兒童無(wú)疑是團(tuán)隊(duì)的育人“圓心”，是教師領(lǐng)導(dǎo)的倫理底線與價(jià)值依歸。

重建面向“融合”的組織力量。班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)，面臨與科任教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人員等多元主體的溝通任務(wù)，關(guān)鍵是“形成有和諧一致的價(jià)值取向、相融相通的教育行為、系統(tǒng)協(xié)調(diào)的教育功能的團(tuán)隊(duì)”[21]。推進(jìn)班主任成為學(xué)校日常生活的紐帶之一，融合學(xué)科與德育、教育與管理、理論與實(shí)踐、學(xué)生與教師、家庭與學(xué)校等多對(duì)力量，讓家長(zhǎng)、教師、管理者等共同組成圍繞學(xué)生成長(zhǎng)的“教育命運(yùn)共同體”。這是一個(gè)育人團(tuán)隊(duì)建設(shè)不斷走向融合與對(duì)話的過(guò)程，在某種意義上需要組織重構(gòu)思維，即將不同類型的工作與人員統(tǒng)合起來(lái)，達(dá)到組織效率的最優(yōu)化，設(shè)計(jì)安排最佳組合式工作，平衡好各組合之間的關(guān)系。[22]

重建面向“學(xué)習(xí)”的組織力量。在教學(xué)與德育工作分立的歷史慣性下，想要突破不僅需要觀念想象與變革，更需要持續(xù)的行動(dòng)，這在“組織學(xué)習(xí)”中有望實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)型組織專家彼得·圣吉(Senge)提出：“如果你想成為一名領(lǐng)導(dǎo)者，你必須首先成為一個(gè)真正的人。在你成為一名優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)者前，你必須先認(rèn)識(shí)到人生的意義。你要了解你自己?！盵19]班主任想成為領(lǐng)導(dǎo)者，首先要進(jìn)入一種“學(xué)習(xí)者”角色，以學(xué)習(xí)者身份審視班級(jí)與學(xué)校日常生活，不因傳統(tǒng)的固著角色限制自己。在不斷變化的復(fù)雜教育實(shí)踐中，班主任及其團(tuán)隊(duì)最明智的選擇是走向持續(xù)學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，這不僅是終身教育時(shí)代每一個(gè)人無(wú)法回避的教育使命，更是班主任這一專業(yè)群體應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)的責(zé)任。英國(guó)學(xué)者歐文(Owen)也認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)的過(guò)程并非孤立的自我發(fā)展，關(guān)鍵在于與他人的交往，為此提出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)等具體學(xué)習(xí)方式。[23]在此意義上而言，學(xué)習(xí)如何對(duì)話，如何合作，如何了解自己和他人，是教師領(lǐng)導(dǎo)組織建設(shè)的力量源泉。

(三)生態(tài)系統(tǒng)共創(chuàng)

班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)，個(gè)人努力與組織協(xié)同都是必要的，而在復(fù)雜的學(xué)校與社會(huì)環(huán)境下，任何行動(dòng)都需要支持保障乃至整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)循環(huán)。班級(jí)和學(xué)校不是孤島，而是處于霍伊(Hoy)所稱的社會(huì)互動(dòng)系統(tǒng)之中，通過(guò)整合各種互動(dòng)的個(gè)體，共同形成有機(jī)的關(guān)系。[24]一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)往往強(qiáng)調(diào)循環(huán)，注重平衡與自我調(diào)整，關(guān)心信息的輸入與反饋。就班主任工作而言，有賴于兒童發(fā)展團(tuán)隊(duì)以及全體教育者共同致力于班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)的開(kāi)放性、支持性生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建，特別是在物質(zhì)、制度和專業(yè)發(fā)展層面共創(chuàng)保障系統(tǒng)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種生態(tài)系統(tǒng)的共創(chuàng)，是教育現(xiàn)代化精神在班級(jí)建設(shè)的具體展開(kāi)。在教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化進(jìn)程中，班主任工作也同時(shí)走向“共建共治共享”。

為班主任提供物質(zhì)支持，助力教師領(lǐng)導(dǎo)從“燙山芋”到“香餑餑”。與繁重的工作任務(wù)相比，班主任得到物質(zhì)支持以及相關(guān)激勵(lì)保障相對(duì)不足，這導(dǎo)致很多教師不愿意接手班主任這一“燙山芋”，更毋寧說(shuō)讓班主任往前一步，成為教師領(lǐng)導(dǎo)。因而，有必要重新審視班主任職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升班主任的薪酬待遇，豐富班主任工作的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，大力提升班主任的社會(huì)地位，將以往被視為無(wú)趣的班主任工作，轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M吸引力的“香餑餑”，助力班主任在學(xué)校日常生活中變身為學(xué)生發(fā)展團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者。

為班主任提供制度支持，助力教師領(lǐng)導(dǎo)從“形同虛設(shè)”到“名副其實(shí)”。雖然在法理上班主任擁有參與學(xué)校組織管理和提供決策建議的權(quán)利，但是各學(xué)校的實(shí)踐參差不齊，或者缺乏可操作的路徑參照，因而需要在制度上真正落實(shí)面向班主任的管理權(quán)。譬如，有學(xué)校建立年級(jí)班主任制度，以分層方式汲取班主任群體的教育智慧，優(yōu)化學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)決策。作為兒童學(xué)工作者，班主任身處學(xué)校最基本單位，是最有可能將教育、管理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校整體發(fā)展聯(lián)結(jié)在一起的教育者。

為班主任提供專業(yè)支持，助力教師領(lǐng)導(dǎo)從“先天不足”到“后天有力”?？陀^來(lái)說(shuō)，班主任的專業(yè)發(fā)展，無(wú)論是職前教育還是職后培訓(xùn)相對(duì)都處于“先天不足”狀況，更毋寧說(shuō)讓班主任走向教師領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)，因此在路徑保障上優(yōu)化班主任的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)尤為關(guān)鍵。教育相關(guān)部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層不僅要給班主任“賦權(quán)”，更需要在班主任的專業(yè)“增能”方面提供持續(xù)有力的支持保障。譬如，面向?qū)W生發(fā)展的教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，班主任的協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)力、班級(jí)生活重建意識(shí)、學(xué)校組織溝通能力、危機(jī)應(yīng)急處理策略等應(yīng)該在班主任專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)與培養(yǎng)活動(dòng)中得到更多的重視與更為豐富的設(shè)計(jì)。

四、結(jié)語(yǔ)

在學(xué)校日常生活中，與教師專業(yè)發(fā)展相比，對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，無(wú)論是研究上還是實(shí)踐上遠(yuǎn)遠(yuǎn)是不夠的。但是，在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中，班主任又是非常重要的“存在”。作為“兒童學(xué)工作者”，班主任是學(xué)生成長(zhǎng)的持續(xù)引領(lǐng)者，是班級(jí)與學(xué)校發(fā)展的持久推進(jìn)者，這本身就構(gòu)成了一種教師領(lǐng)導(dǎo)。進(jìn)入新時(shí)代，班主任在角色上走向教師領(lǐng)導(dǎo)，既與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境倒逼有關(guān)，更與班主任自身角色獨(dú)特性有關(guān)。與此同時(shí)，這種“成為”也只是一種可能性，在具體的教育生活中能否完全成為一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，有待于更多的探索，畢竟“多重思維空間的存在，或多重可能性的存在，意味著任何事物的發(fā)生與發(fā)展，都具有多重合理性，而不是唯一合理性。但與此同時(shí)，真實(shí)的生活實(shí)踐中，往往又只有一種可能性變?yōu)榱爽F(xiàn)實(shí)或具體形成一種現(xiàn)實(shí)”[25]。