簡(jiǎn)成熙

(臺(tái)灣屏東大學(xué) 教育行政研究所，臺(tái)灣 屏東 90003)

一、問題的提出

批判思維(critical thinking)與理性自主(rational autonomy)可算是20世紀(jì)英美世界主流的教育目的，而批判思維更被視為能因應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)快速變遷，所需具備的基本能力。近年來(lái)，也受到大陸學(xué)者們的呼吁[1-2]。其實(shí)，批判思維，其來(lái)有至，如彌爾(J. S. Mill)強(qiáng)調(diào)的開放心靈，康德的自我思維，休謨論信念與證據(jù)之比重，蘇格拉底更強(qiáng)調(diào)要過(guò)反省的生活，這些都是理智美德的核心，也是批判思維的家族概念。杜威、羅素、懷特海也都重視思維、探究、理智獨(dú)立的價(jià)值，希望用反省思維、科學(xué)方法來(lái)取代權(quán)威、宣傳、灌輸或呆滯之觀念。20世紀(jì)中葉，批判思維之名在教育理論已占有一席之地，1940年代已開始有測(cè)驗(yàn)之編制，如心理學(xué)家沃森(G. Watson)、格雷瑟(E. Glaser)發(fā)展的批判思維量表。哲學(xué)家也發(fā)展非形式邏輯彰顯及推廣批判思維精神。教育哲學(xué)家對(duì)于其與灌輸分野之分析，令人印象深刻。理論家與實(shí)務(wù)工作者同樣重視，部分兒童哲學(xué)學(xué)者如李普曼(M. Lipman)等也推波助瀾。

在教育哲學(xué)領(lǐng)域里，恩尼斯(R. Ennis)的論文，配合當(dāng)時(shí)分析教育哲學(xué)的發(fā)展，最先有系統(tǒng)地加以界定，重新喚起學(xué)者重視批判思維的探究[3]。謝弗勒(I. Scheffler)則將批判思維之概念帶入教學(xué)中，教師必須向?qū)W生展示教學(xué)內(nèi)涵之理由，確立戰(zhàn)后西方理性教育之理念[4]。哲學(xué)家巴斯摩(J. Passmore)認(rèn)為若要持平看待批判精神，批判思維者必須同時(shí)涵蓋理智和道德層面的態(tài)度與美德[5]。謝弗勒、巴斯摩與英國(guó)的彼得斯(R. S. Peters)，雖然沒有直接細(xì)部論述批判思維，但他們以哲學(xué)的聲望共同立基的教育理性傳統(tǒng)，伴隨著當(dāng)時(shí)分析教育哲學(xué)所居的主流地位，奠定了西方英美世界(歐陸德國(guó)等另有其馬克思背景的批判傳統(tǒng))批判思維作為教育目的立論之基礎(chǔ)。

在批判思維理念的建構(gòu)上，加拿大裔的馬克佩克(J. McPeck)承繼恩尼斯，最早有系統(tǒng)地探討批判思維與教育的關(guān)系[6]。繼之，西格爾(H. Siegel)同時(shí)以實(shí)證派科學(xué)哲學(xué)及教育哲學(xué)家的身份，進(jìn)一步強(qiáng)化了批判思維的教育意義[7]。保羅(R. Paul)則吸納了多元的精神[8]，也算是美國(guó)兼顧批判思維理念建構(gòu)與實(shí)務(wù)推廣最重要的學(xué)者之一。相關(guān)文獻(xiàn)汗牛充棟。若說(shuō)批判思維是西方教育哲學(xué)戰(zhàn)后最重要的學(xué)術(shù)“產(chǎn)業(yè)”，也非過(guò)甚之詞。

當(dāng)然，有關(guān)批判思維的意義及相關(guān)學(xué)理，也有許多的爭(zhēng)議。黑爾(W. Hare)曾歸納如下的學(xué)理爭(zhēng)議：

1.有些人認(rèn)為批判思維只是在除錯(cuò)、分離地看待事物，過(guò)于消極，沒有建設(shè)性。

2.批評(píng)批判思維所代表的論證模式，以真理的客觀性自豪，會(huì)阻礙人們建立在以相互接納、關(guān)懷的共同合作來(lái)解決問題的理想。

3.有些學(xué)者認(rèn)為批判思維只是思維中的一種，另有創(chuàng)造思維、想象式思維。

4.很多學(xué)者認(rèn)為批判思維沒有普遍性，優(yōu)質(zhì)思維必得體現(xiàn)在特定的學(xué)科脈絡(luò)，“未經(jīng)批判的內(nèi)容是瞎的，沒有內(nèi)容的批判是空的”。

5.女性主義學(xué)者認(rèn)為批判思維帶有性別之偏見。理性、客觀、自主性等代表男性之思維，其他直覺、情感、關(guān)聯(lián)、內(nèi)在聲音被嚴(yán)重忽略。[9]92-94

華人世界有多位學(xué)者都曾積極引介批判思維[10-14]。更有各級(jí)學(xué)校課程教學(xué)學(xué)者等具體規(guī)劃各式批判思維相關(guān)課程與教材。但大部分的學(xué)者并沒有對(duì)西方學(xué)者們的爭(zhēng)議做翔實(shí)的討論。筆者身為教育哲學(xué)工作者，擬填補(bǔ)華人世界此一研究之闕漏，將系列探討其中涉及爭(zhēng)議。黑爾所列的問題，很多涉及不同學(xué)派的爭(zhēng)議，甚至于涵蓋那些質(zhì)疑批判思維作為教育理想的論述，如后現(xiàn)代主義或女性主義等的訴求。其中，第四項(xiàng)問題，有沒有普遍性的批判思維能力，算是批判思維學(xué)者內(nèi)部之間的爭(zhēng)議，本文先集中在此一問題的討論。馬克佩克斷然否定批判思維本身單獨(dú)設(shè)科，獨(dú)樹一幟。大多數(shù)其他學(xué)者則認(rèn)為有普遍性的批判思維能力。筆者將集中在諾里斯(S. P. Norris)、西格爾與保羅等與馬克佩克的相互論辯，并以美國(guó)實(shí)證派科學(xué)哲學(xué)家韓佩爾早年著作中引述產(chǎn)褥熱的治療及他對(duì)烏鴉悖論的例子，說(shuō)明邏輯在思維、驗(yàn)證科學(xué)理論、批判思維所應(yīng)扮演的角色。本文不僅希望能對(duì)批判思維的共通能力是否聯(lián)系著思維對(duì)象之提問，加以探討，提供吾人設(shè)計(jì)批判思維課程教學(xué)的理論基礎(chǔ)，更希望借著呈現(xiàn)西方學(xué)者相互論辯的細(xì)節(jié)，能提供我們教育哲學(xué)工作者澄清概念、論證的素養(yǎng)，提升爾后教育哲學(xué)論述之目的。

二、批判思維的意義

(一)恩尼斯

恩尼斯是1960年代美國(guó)教育分析哲學(xué)的知名學(xué)者，他認(rèn)為杜威在《思維術(shù)》中以問題解決探索來(lái)界定思維，只是反映心理現(xiàn)象，并沒能指出其邏輯判準(zhǔn)，他將批判思維界定成“正確評(píng)估各種陳述(the correct assessing of statements)的能力”，包含三個(gè)維度(邏輯、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)用)與十二項(xiàng)評(píng)估陳述，分別是：掌握陳述的意義；判斷陳述是否有歧義；判斷陳述間是否有矛盾；是否伴隨著前提；是否清楚明確；是否是某一確定原理實(shí)際應(yīng)用；是否某觀察陳述是可靠的；歸納的結(jié)論是否有效；是否已經(jīng)指認(rèn)了問題；是否陳述只是一個(gè)假設(shè)；某一定義是否恰當(dāng)；判斷由某種權(quán)威產(chǎn)生的陳述是否可以接受。[3]之后，有鑒于其他學(xué)者認(rèn)為1962年的界定沒有區(qū)分歷程與成果，他重新將批判思維界定成“關(guān)注于抉擇該相信何事以及要去做何事時(shí)的理性反省的思維”，將批判思維視為是“實(shí)作活動(dòng)”(practical activity)，重新修正為十二項(xiàng)能力，分別是：關(guān)注某一議題；分析某一論證；質(zhì)詢或回答所要澄清或挑戰(zhàn)的問題；判斷資料來(lái)源的可靠性；觀察及判斷某一觀察報(bào)告是否正確；演繹能力及判斷某一演繹過(guò)程是否有效；歸納以及判斷某一歸納是否恰當(dāng)；從事價(jià)值判斷；界定術(shù)語(yǔ)以及判斷某一定義是否恰當(dāng)；確認(rèn)假設(shè)；抉擇行動(dòng)；與他人互動(dòng)。這十二項(xiàng)能力，仍偏重在邏輯維度。不過(guò)，恩尼斯接受巴斯摩、西格爾、保羅等的看法，即批判思維也涵蓋了一些情意、態(tài)度等，在該文中，也同時(shí)列出十四項(xiàng)批判思維者應(yīng)該具備的性情(dispositions)，分別是針對(duì)某一主題或問題，找出一明確的陳述；尋求理由；多方搜集資訊；利用可靠的來(lái)源；掌握全貌；對(duì)主要觀點(diǎn)盡力保持關(guān)聯(lián)性；隨時(shí)銘記原初/基本的重點(diǎn)；從另一種立場(chǎng)看事情；開放心靈；接受或改變某一立場(chǎng)，要根據(jù)充分的證據(jù)或理由；盡力尋求精確；在復(fù)雜的事物中井然有序；使用已具備的批判思維能力；對(duì)情感、知識(shí)、他人保持高度感受性。[15]

其實(shí)，鄧·安吉拉(E. D’ Angelo)也很早就列出了批判思維的特性：智性勇氣、客觀、開放心靈、彈性、智性的懷疑論、知識(shí)上的誠(chéng)實(shí)、統(tǒng)整、堅(jiān)毅、決斷、尊重其他觀點(diǎn)[16]7-8。受到當(dāng)時(shí)分析哲學(xué)著重邏輯、能表現(xiàn)出的技能之影響，這些批判思維涉及的情意因素，并沒有細(xì)部的分析。

(二)馬克佩克

加拿大裔的馬克佩克是美國(guó)批判思維理念的重要推手，他認(rèn)為批判思維是理性思維的一個(gè)次類，可做如下的形式界定：

X代表從事某種心智的問題或活動(dòng)，E代表相關(guān)領(lǐng)域或問題場(chǎng)景的有效證據(jù)。P代表X活動(dòng)的命題或行動(dòng)。某個(gè)學(xué)生S，在從事X領(lǐng)域內(nèi)之活動(dòng)時(shí)，能充分地展現(xiàn)對(duì)于E，或E的次類加以暫時(shí)擱置判斷(suspended)的性情與技能，以建立P的真理或行動(dòng)。我們可說(shuō)該學(xué)生在X領(lǐng)域中是個(gè)批判思維者。[6]9

恩尼斯所代表的是所謂“非形式邏輯運(yùn)動(dòng)”(informal logic movement)的支持者，雖名為非形式邏輯，不強(qiáng)調(diào)符號(hào)邏輯，但仍然重視傳統(tǒng)邏輯三段論式的推論技巧在實(shí)務(wù)上的應(yīng)用，是北美最重要推展批判思維的組織，強(qiáng)調(diào)應(yīng)獨(dú)立開設(shè)非形式邏輯之課程以強(qiáng)化學(xué)生批判思維能力。馬克佩克則更為堅(jiān)持思維一定聯(lián)系著思維的對(duì)象。當(dāng)我們說(shuō)某人在思維，卻沒有思維任何實(shí)質(zhì)對(duì)象，這是不通的。馬克佩克同意恩尼斯界定批判思維是“正確評(píng)估各種陳述”的能力，但他認(rèn)為恩尼斯等仍然過(guò)于重視理則學(xué)(邏輯學(xué)，以下以“邏輯”稱之)或所謂“普遍性”的思維能力。思維或解決問題涉及的心智能力，隨著不同領(lǐng)域會(huì)有不同的表現(xiàn)方式。無(wú)論是形式邏輯或非形式邏輯，只是著眼于命題推論的程序。馬克佩克指出，布魯納(J. Bruner)所描述在教學(xué)中的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”(structure of discipline)，或是彼得斯在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入合價(jià)值性教育活動(dòng)中，對(duì)于涉及各種“思想形式”(forms of thought)的理智科目追求，都說(shuō)明了批判若沒有學(xué)科作基礎(chǔ)，是空的(frivolity)。批判思維對(duì)于馬克佩克而言，涉及的是實(shí)質(zhì)知識(shí)論的問題，而不是邏輯推演的問題。要能有意義的對(duì)于各種陳述進(jìn)行批判反思，判定其適切性，仍然是靠特定的學(xué)科知識(shí)(subject-specific information)，而不是邏輯或所謂普遍性的思維方法。馬克佩克不厭其詳?shù)卦谄鋾辛谐隽伺兴季S的十個(gè)特性：

1.批判思維若遠(yuǎn)離了特定領(lǐng)域，用抽象的方式教學(xué)，沒有意義。思維一定聯(lián)系思維對(duì)象。批判思維不宜單獨(dú)設(shè)科教學(xué)。

2.批判思維當(dāng)然有其可識(shí)別的意義，但此識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)要能正確應(yīng)用，是隨領(lǐng)域的不同而定。

3.批判思維不必然反對(duì)既定的規(guī)則。

4.“反省性的懷疑”(reflective skepticism)確為批判思維本質(zhì)所在，但更完整的說(shuō)法是，從事X活動(dòng)時(shí)，對(duì)于該E(有效的證據(jù))，能擱置判斷(或暫時(shí)拒絕)的性情與能力，足以充分建立X領(lǐng)域中所代表的真理P的命題或行動(dòng)。

5.批判思維不只是陳述的評(píng)估，也包含思想過(guò)程涉及在特定活動(dòng)中的問題解決與活動(dòng)進(jìn)行。

6.要想思維具批判性，絕不能僅靠邏輯(形式邏輯或非形式邏輯)的學(xué)習(xí)。

7.批判思維涉及知識(shí)與技能，在X領(lǐng)域內(nèi)能進(jìn)行批判思維者，不見得在Y領(lǐng)域也能同樣進(jìn)行。

8.批判思維就如同“教育”與“教學(xué)”概念一樣，同時(shí)是“任務(wù)”(task)字與“成效”(achievement)字，不一定蘊(yùn)含著“成功”(success)。

9.除了對(duì)于陳述的評(píng)估以外，批判思維也涵蓋對(duì)于方法、策略、技術(shù)等范例的運(yùn)用或拒絕。

10.批判思維并沒有與理性(rationality)有共同的外延，而是理性的一個(gè)維度。[6]13

(三)保羅

1980年代以后，保羅也致力于批判思維理論與實(shí)務(wù)的推廣。保羅的年代，大致反映了自庫(kù)恩(T. Kuhn)以降新科學(xué)哲學(xué)打擊邏輯實(shí)證論傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)氛圍。因此，保羅相較于恩尼斯、西格爾等，更不限于傳統(tǒng)理性、推論的形式或非形式邏輯的限制。筆者認(rèn)為，保羅對(duì)于批判式思維的實(shí)質(zhì)貢獻(xiàn)有兩點(diǎn)：其一，保羅發(fā)現(xiàn)許多教邏輯課程的老師，不一定會(huì)將其思維技能表現(xiàn)在日常生活，因此，他致力于批判思維的推廣，從學(xué)校到社會(huì)，具體發(fā)展各式教材；其二，保羅也感慨，許多人縱使能將批判思維運(yùn)用在對(duì)事物的客觀批判，但卻無(wú)法促進(jìn)自我成長(zhǎng)。套用梁?jiǎn)⒊脑?，今日之我無(wú)法與昨日之我戰(zhàn)。如何讓批判的精神涉及的心態(tài)，能端正個(gè)人，使個(gè)人抱持更為開放的心靈，是他關(guān)注的重點(diǎn)。他從庫(kù)恩“范式”(paradigm)概念中，指出個(gè)人的思維，其實(shí)是其一套世界觀。他區(qū)分“弱批判思維者”(weak sense critical thinker)與“強(qiáng)批判思維者”(strong sense critical thinker)。前者是指某人可以明智地運(yùn)用批判思維技能，根據(jù)自身的立場(chǎng)，“選擇”客觀批判某事。客觀是指其批判的事理，符合真理或推論。選擇則代表有可能其不完全能擺脫自身的利益。有些批判思維者批判別人頭頭是道，但不會(huì)選擇批判自身。

保羅特別提醒，批判思維教學(xué)，很容易助長(zhǎng)學(xué)生“詭辯”(sophistry)，利用所學(xué)的思維技能，強(qiáng)化自己根深蒂固的偏見，打擊異己。強(qiáng)批判思維則不然，他除了能客觀根據(jù)不同的認(rèn)知參照適切展現(xiàn)批判技能外，更能去省思自身的世界觀，從而省思自己的認(rèn)知架構(gòu)，也就能質(zhì)疑自我的主張與架構(gòu)[17]184-186。套用曾子的行為，批判思維者不僅有意愿與能力進(jìn)行批判思維，而且能夠像曾子一樣，三省吾身。保羅相較于其他學(xué)者，更為重視對(duì)話、辯證與彈性，不拘泥于形式邏輯的限制，但他的強(qiáng)批判思維，也有女性主義學(xué)者批評(píng)，為了要真正做到自我省察，使批判思維的各種規(guī)準(zhǔn)能夠運(yùn)用在自己身上，卻需要預(yù)設(shè)人是自我中心取向，所謂反省是要在批判思維中把所有自我排除，使思維者更無(wú)法聆聽自己的內(nèi)在之聲[18]103。保羅的批判思維理念與教學(xué)，鐘啟泉已有相當(dāng)?shù)慕榻B[19]，有興趣的讀者可自行參考之。

(四)西格爾

西格爾是1960年代哈佛分析學(xué)者謝弗勒的學(xué)生，也是美國(guó)實(shí)證派科學(xué)哲學(xué)的健將。他對(duì)于業(yè)師謝弗勒理性教育的論述，有更完整的說(shuō)明?！督坛鲋v理：理性、批判思維與教育》(Educating Reason : Rationality, critical thinking, and education)[7]算是批判思維集大成的著作。他指出，所謂批判思維者是指其想法與行動(dòng)是由適當(dāng)?shù)睦碛伤苿?dòng)。這包含兩個(gè)部分，其一是理由的評(píng)價(jià)(reason assessment component)，其二是批判的精神(critical spirit component)。就理由的評(píng)價(jià)而言，西格爾認(rèn)為思維者必須依靠一些原則，如無(wú)私(impartial)、一致(consistent)、非任意的(non-arbitrary)，并以此來(lái)評(píng)價(jià)其主張與行動(dòng)。西格爾特別強(qiáng)調(diào)，盡管批判思維的內(nèi)容有特定的脈絡(luò)，但總是必然存在著一些標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)理由以保證知識(shí)的可靠性，正說(shuō)明了批判思維預(yù)設(shè)了知識(shí)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，否則我們無(wú)從評(píng)價(jià)知識(shí)。批判思維者一方面要具有傳統(tǒng)知識(shí)論的一般基礎(chǔ)，要能對(duì)理由(reasons)的本質(zhì)、知識(shí)的“保證”(warrants)與“證成”(justification)有相當(dāng)?shù)恼莆?這與恩尼斯等的立場(chǎng)一致)，但他也部分同意馬克佩克對(duì)特定領(lǐng)域知識(shí)強(qiáng)調(diào)的說(shuō)法，但西格爾比馬克佩克更強(qiáng)調(diào)邏輯對(duì)于評(píng)價(jià)理由的價(jià)值。

就批判的精神而言，西格爾也同意一個(gè)批判思維者要具備一些態(tài)度(attitudes)、性情(dispositions)、心靈習(xí)慣(habits of mind)以及人格特質(zhì)(character traits)[7]39。西格爾認(rèn)為如果沒有這些意愿與傾向，一個(gè)人根本不會(huì)成為批判思維者。再者，當(dāng)具備了批判理由評(píng)價(jià)的各種能力之后，批判思維者仍需真正發(fā)自內(nèi)心的熱愛理性與真理，這種對(duì)理性的承諾與尊重，才能真正表現(xiàn)出批判思維的風(fēng)格(這很類似保羅的強(qiáng)批判思維)。

西格爾在1988年的著作，當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)氛圍，后現(xiàn)代的教育論述尚未完全浸染教育界，不過(guò)，以庫(kù)恩為主的新科學(xué)哲學(xué)的濃厚知識(shí)論立場(chǎng)已儼然成形。恩尼斯并不介入此一知識(shí)論、科學(xué)哲學(xué)之爭(zhēng)辯，保羅初步接受這些主張(如他對(duì)批判思維者內(nèi)在世界觀之立場(chǎng))。只有西格爾毫不含糊地指出相對(duì)立場(chǎng)在知識(shí)論及在科學(xué)哲學(xué)上是不成立的。[20-21]西格爾較強(qiáng)勢(shì)的立場(chǎng)，有學(xué)者認(rèn)為無(wú)助于溝通，以哈貝馬斯(J. Habermas)溝通理性調(diào)和之[22]。也有學(xué)者批評(píng)有二元對(duì)立之嫌，以杜威理念調(diào)和之[23]。關(guān)于批判思維的精神，近年來(lái)哲學(xué)界重新從亞里士多德、認(rèn)知心理學(xué)等結(jié)合傳統(tǒng)知識(shí)論發(fā)展出“德性知識(shí)論”(virtue epistemology)，西格爾本理性吸納立場(chǎng)之余，仍不忘提醒其差異，認(rèn)為理智德性或理智美德(intellectual virtues)，無(wú)法完全取代理性評(píng)估以及批判精神涉及的性情氣質(zhì)[24]89-107，筆者當(dāng)另文述及 。

三、批判思維是普遍或特定能力？

馬克佩克反對(duì)形式或非形式邏輯在批判思維單獨(dú)設(shè)科教學(xué)的觀點(diǎn)提出后，許多教育哲學(xué)學(xué)者紛紛表達(dá)不同意見。在馬克佩克自己的文集《批判思維教學(xué)：對(duì)話與辯證》中，收錄其中三位學(xué)者的評(píng)論，馬克佩克并一一回應(yīng)[25]，很能彰顯西方教育哲學(xué)論辯，本節(jié)主要探討他們相互之間的問學(xué)。

(一)馬克佩克與諾里斯的論辯

1.諾里斯的評(píng)論

諾里斯首先指出，自恩尼斯以降，其實(shí)都是在為批判思維作謝弗勒所謂的方案式定義(programmatic definition)，甚至是希契柯克(D. Hitchcock)口中“改造”(reform)的意義。這是指眾學(xué)者們定義有別。恩尼斯最初的重點(diǎn)在強(qiáng)化演繹邏輯推理的能力，在馬克佩克看來(lái)，是建立在邏輯實(shí)證論上的觀點(diǎn)，馬克佩克轉(zhuǎn)而重視的是推理涉及的知識(shí)。諾里斯認(rèn)為定義本身無(wú)法回應(yīng)爭(zhēng)議，二者各有所偏，應(yīng)該從批判思維本身涉及的心智能力著手。各種對(duì)能力的說(shuō)法，在諾里斯看來(lái)，涉及人們本然(genetically)或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力。相同心智能力可能會(huì)表現(xiàn)出觀察到的不同行為類型。不同心智能力也可能產(chǎn)生出相同的行為類型。心智能力是人們心智結(jié)構(gòu)被喚起時(shí)的運(yùn)作過(guò)程。所謂心智能力的通稱(generic)必須立基于人類行為的觀察，諸如，人類如何從事演繹證明、如何評(píng)價(jià)觀察所得、設(shè)想對(duì)各種現(xiàn)象最好的解釋、判定各種價(jià)值的爭(zhēng)議等等。人們最初會(huì)針對(duì)行為表現(xiàn)而歸屬其心智能力，但若沒有細(xì)究，到底行為涉及哪些能力、其相互關(guān)聯(lián)以及如何發(fā)展等，并不容易確立。僅憑初步觀察無(wú)法定奪特定心智與行為的關(guān)聯(lián)。某人做了某事，不代表他有能力做該事。不過(guò)，我們?nèi)匀荒苊鎸?duì)這些證據(jù)，更加確認(rèn)心智能力存在的事實(shí)。例如，小孩子的加法演算。諾里斯說(shuō)：

要提供兒童有能力演算數(shù)學(xué)這項(xiàng)陳述的細(xì)節(jié)，有賴科學(xué)研究。欲掌握兒童(或成人)解決加法問題涉及的心智結(jié)構(gòu)和機(jī)制的本質(zhì)，需要科學(xué)加以研究。我們需要知道兒童解決問題的心智歷程、也需要了解心智歷程與閱讀歷程、邏輯推理歷程、美學(xué)歷程等的關(guān)聯(lián)，以及心智結(jié)構(gòu)如何喚起這些歷程。唯有如此，我們才能說(shuō)清楚加法演算之“能力”是什么意思。[26]69-70

當(dāng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究思維的重要后，諾里斯歸納了馬克佩克之所以反對(duì)推理是一種普遍技能的三項(xiàng)理由：其一，推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對(duì)象而有不同；其二，人們能成就不同的事物、對(duì)不同問題進(jìn)行推理，但無(wú)法從這些技能中獲致能適用所有事物的推理能力；所以，其三，我們可以教學(xué)生在特定的領(lǐng)域進(jìn)行推理，并聯(lián)系到特定問題的思維，但不同類型的推理關(guān)聯(lián)不大，無(wú)法以單一技能視之。針對(duì)第一提問，諾里斯認(rèn)為涉及推理的本質(zhì)，必須尊重科學(xué)研究，如訊息處理相關(guān)理論。第二項(xiàng)提問，馬克佩克似乎以一種“先驗(yàn)”(a priori)的方式認(rèn)定不同領(lǐng)域的推理方式無(wú)法整合成一種推理技能，過(guò)于獨(dú)斷。舉例來(lái)說(shuō)，只用三個(gè)原子粒子，就可以用來(lái)說(shuō)明逾百種元素物質(zhì)的存在、屬性與特色等。未審慎研究前，何必?cái)嘌匀祟愅评硪欢]有通性呢？針對(duì)第三個(gè)批判思維只能在特定領(lǐng)域教學(xué)的論點(diǎn)，雖然有許多研究支持馬克佩克論點(diǎn)，但也有強(qiáng)有力證據(jù)支持人們能運(yùn)用演繹推理在不同脈絡(luò)中。哲學(xué)家的重點(diǎn)雖不在具體科學(xué)探究，但哲學(xué)的技能在于能針對(duì)其主張?zhí)岢銮宄臋z測(cè)主張(testable claims)。馬克佩克主張能夠聯(lián)系到特定的問題，就可以把如何推理教到最好。其檢測(cè)主張為何？何種探究方法可以獲得評(píng)估馬克佩克主張的有效訊息呢？若教學(xué)生評(píng)估目擊證詞，發(fā)現(xiàn)能有助于學(xué)生在科學(xué)課上觀察能力的評(píng)估，或研究顯示，大多數(shù)的成年人在沒有接受任何理財(cái)能力課程的培養(yǎng)，都能有效規(guī)劃退休后的理財(cái)，這些能作為馬克佩克主張的反例嗎？如果哲學(xué)家不想陷入科學(xué)泥淖，最好不要輕易制造未經(jīng)證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)主張。

2.馬克佩克對(duì)諾里斯的回應(yīng)

針對(duì)這些反駁，馬克佩克分別指出，諾里斯混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，且其所謂的經(jīng)驗(yàn)問題有丐詞(乞求問題，question-begging)之嫌，與科學(xué)實(shí)踐并不一致。最后，針對(duì)諾里斯心儀的經(jīng)驗(yàn)問題的三個(gè)成熟科學(xué)研究，提出反思。

首先，若說(shuō)人們忽略其心智結(jié)構(gòu)或歷程，就無(wú)法論斷能力，這并不是事實(shí)，也違反科學(xué)方法論。當(dāng)我們說(shuō)小英有能力下象棋、舒伯特有譜曲能力。我們并不能掌握其下棋或譜曲的心智結(jié)構(gòu)(或機(jī)制)。到目前為止，也沒有科學(xué)家敢說(shuō)他精確掌握了人類能力之心智結(jié)構(gòu)。這是因?yàn)楫?dāng)我們描述能力時(shí)，我們并未討論能力的成因(cause)，僅在于描述其表現(xiàn)(perform)。諾里斯其實(shí)混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，在方法論上，科學(xué)家在探詢能力的因果問題前，若說(shuō)科學(xué)家沒有對(duì)能力的前概念(antecedent notion)，也是很奇怪的事?？茖W(xué)家與哲學(xué)家應(yīng)該相互激蕩，分進(jìn)合擊，但不宜混淆彼此的證據(jù)。此外，諾里斯說(shuō)某人做了某事，不代表他有能力做該事。在邏輯上，人們做某事，就代表能力?！白觥蹦軌蛱N(yùn)含“能”。即便人們是在槍口下的脅迫而不做，不代表他不能。諾里斯要表達(dá)的是人們做某事不一定來(lái)自人們對(duì)該行為負(fù)責(zé)的本性，但這是意義問題，不是成因問題，諾里斯在此混淆了二者。

諾里斯堅(jiān)持對(duì)于思維要根據(jù)實(shí)證經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，宛似尊重經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，這是沒有必要的，也昧于科學(xué)事實(shí)，更可能流于丐詞。概念分析有助于經(jīng)驗(yàn)的啟示，但概念分析本身不是經(jīng)驗(yàn)。諾里斯醉心思維的結(jié)構(gòu)或機(jī)制無(wú)妨，也可以就他的興趣指出恩尼斯或馬克佩克對(duì)于批判思維界定錯(cuò)誤的地方，但是諾里斯不循此途，也沒有進(jìn)一步說(shuō)明他所在乎關(guān)于推理心智結(jié)構(gòu)、機(jī)制的因果問題與馬克佩克等主張的差異，只是單面堅(jiān)持科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這是沒有必要的。馬克佩克重申，數(shù)學(xué)推理、歷史推理、道德推理，各有其不同的特性，并沒有共通的推理能力。就好像人們想贏得不同的比賽，沒有一個(gè)單一的全贏各項(xiàng)比賽的能力。諾里斯并沒有舉出充分理由反駁，反而是以丐詞方式肯定一般推理能力是存在的。諾里斯所稱的心智能力很籠統(tǒng)，泛指普遍推理能力，他說(shuō)的“涉及人們本然或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力”。[26]68這等于是先定義普遍能力，再把批判思維作為特定能力，然后說(shuō)批判思維可以普遍化，有丐詞之嫌。所謂心智能力也說(shuō)得不清楚，為了要說(shuō)明籠統(tǒng)的普遍能力，會(huì)混淆許多有價(jià)值的區(qū)分，如果我們能從A、B不同能力找到與C能力有高的相關(guān)，這絕不是說(shuō)A、B是相同的能力。從經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)中，要想化約成共通的心智能力，也應(yīng)避免此不當(dāng)?shù)耐普摗?/p>

最后，馬克佩克批評(píng)諾里斯所心儀的普遍推理技能的三個(gè)科學(xué)重點(diǎn)，并以此批評(píng)馬克佩克否認(rèn)有普遍推理能力的評(píng)論，并不像他所想的理想。其一，諾里斯堅(jiān)持馬克佩克所稱“推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對(duì)象而有不同”，必須要有科學(xué)的論據(jù)。前段已論及，這混淆了概念問題與科學(xué)問題。而所謂訊息處理理論的發(fā)現(xiàn)，也沒有改變這里指涉的事實(shí)。例如，假如走路和說(shuō)話有相同的心智結(jié)構(gòu)，這不能改變走路、說(shuō)話活動(dòng)的不同。其二，諾里斯認(rèn)為馬克佩克太“先驗(yàn)”地否定了共通能力的可能。并以原子粒子理論等來(lái)說(shuō)明，推理就好像是電腦的硬接線(hard-wiring)可以聯(lián)系不同的處理區(qū)域。馬克佩克則反駁他并沒有否認(rèn)推理存在一些基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)成因，只是強(qiáng)調(diào)不同推理差異的事實(shí)，若硬要說(shuō)主張有效道德推理、數(shù)學(xué)推理等隸屬不同推理技能，不是同一技能，就是訴諸先驗(yàn)的主張，那他也沒話說(shuō)。至于電腦硬件(hardware)或硬接線等來(lái)隱喻推理具有普遍的基礎(chǔ)。不錯(cuò)，相同的線路可以聯(lián)系不同的程式，但這絕非不同的程式可以合而為一。與其以共接線來(lái)強(qiáng)調(diào)推理通性，實(shí)不如以各式電腦軟件程式來(lái)說(shuō)明不同的推理技能，宛如不同的輸入與成效輸出，更具實(shí)際意義。其三，馬克佩克也指出，根據(jù)格拉賽(R. Glaser)審閱美國(guó)心理學(xué)家權(quán)威期刊上的文獻(xiàn)，他在一篇名為“教育和思維：知識(shí)的角色”一文的結(jié)論，綜合認(rèn)知科學(xué)、人工智能、教育心理學(xué)的研究，也指出推理和思維技能是取決于特定領(lǐng)域的知識(shí)。要指出他主張的科學(xué)事實(shí)，也是信而有征，毫不困難。

(二)馬克佩克與西格爾的論辯

1.西格爾的評(píng)論

西格爾在接納馬克佩克批判思維精神之余，仍分別針對(duì)邏輯、資訊、理性與批判思維之關(guān)系，“挑剔”馬克佩克的一些細(xì)節(jié)。大體上西格爾仍然是想捍衛(wèi)邏輯之于批判思維的價(jià)值[27]，以下分述之。

首先，對(duì)于馬克佩克以“反省的懷疑”來(lái)定義及描述批判思維，西格爾認(rèn)為有點(diǎn)奇怪(opaque)。西格爾指出，這是循環(huán)論，懷疑就意味著反思，這本身沒有多說(shuō)明任何事。馬克佩克認(rèn)為要在特定領(lǐng)域中才能定奪判斷標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法證成懷疑論，有時(shí)特定領(lǐng)域之標(biāo)準(zhǔn)本身也需要懷疑。我們是要運(yùn)用批判思維來(lái)定奪任何反思懷疑下的特定案例是否能得到證成。在此，證成后的反思懷疑預(yù)設(shè)(assume)了批判思維。因此，馬克佩克的反思懷疑無(wú)法為批判思維之概念增添新意。本段有點(diǎn)繞口，筆者認(rèn)為可理解成西格爾認(rèn)為反思懷疑本身也具普遍性。

針對(duì)邏輯與批判思維的關(guān)系，西格爾認(rèn)為，批判思維者能被恰當(dāng)理由所驅(qū)動(dòng)(appropriately moved by reasons)，他具備根據(jù)理性來(lái)相信及行動(dòng)的性情或氣質(zhì)，并能夠在那些理性扮演重要角色的各種脈絡(luò)事件中，有能力恰當(dāng)?shù)卦u(píng)估各種理由的適切性。馬克佩克卻認(rèn)為在理性或理由的評(píng)估過(guò)程中，不靠邏輯，而是各種專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域之知識(shí)，他稱之為知識(shí)論的標(biāo)準(zhǔn)。西格爾指出，邏輯絕對(duì)有助于我們?cè)u(píng)估事物。至少，若有人用丐詞或乞求問題的論證方式，我們無(wú)須經(jīng)由事實(shí)，就能定奪其理由沒有充分的證據(jù)。假設(shè)有人向我傳教，叫我應(yīng)該相信圣經(jīng)所言，理由是圣經(jīng)是神的開示。又如，反對(duì)墮胎者(pro-life)認(rèn)為墮胎是錯(cuò)的，因?yàn)檫`反嬰兒生命權(quán)，所以，墮胎是殺嬰。這兩個(gè)例子都不涉及實(shí)質(zhì)的教義或生命(如胚胎是否是生命)，但論證模式都是乞求問題。西格爾指出，形式邏輯可以提供優(yōu)質(zhì)論證范例。在批判思維中，形式邏輯可以成為理由評(píng)估的重要次類，將形式邏輯運(yùn)用在實(shí)際問題的非形式邏輯，應(yīng)當(dāng)成為批判思維教學(xué)的重要內(nèi)涵。由于批判思維涉及理由評(píng)估，而形式邏輯又可以提供優(yōu)質(zhì)的理由來(lái)源，當(dāng)是批判思維重要的一環(huán)。當(dāng)我們面對(duì)“P v Q· ～P”(p或q，且非P)時(shí)，當(dāng)然命題Q 就是好的理由了。命題的推演與證成，是評(píng)估理由好壞與否的標(biāo)準(zhǔn)，如果批判思維重點(diǎn)在于理由的評(píng)估，很難想象馬克佩克輕忽邏輯的重要。

針對(duì)邏輯與訊息(information)，即各種專業(yè)或技術(shù)知識(shí)，西格爾對(duì)馬克佩克的評(píng)論展現(xiàn)了他邏輯的機(jī)巧。他從馬克佩克的文本中，區(qū)分馬克佩克有時(shí)很強(qiáng)式地認(rèn)為邏輯幾乎無(wú)法在評(píng)估理由中扮演重要角色，全賴專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，有時(shí)又放松標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為邏輯也有功能。同樣的，馬克佩克有時(shí)堅(jiān)持強(qiáng)式標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為專業(yè)、特定領(lǐng)域之知識(shí)才能聯(lián)系批判思維，但他也說(shuō)：“批判思維無(wú)法容貫地(coherently)劃分出特定的知識(shí)內(nèi)容﹑知識(shí)與訊息?！盵6]64訊息對(duì)理由評(píng)估而言，可以是嚴(yán)格的充分條件，可以是必要條件，也可以更放寬標(biāo)準(zhǔn)，“通?；蛴袝r(shí)”是必要條件。西格爾認(rèn)為訊息也未必指專業(yè)、技術(shù)知識(shí)。因?yàn)?，非專業(yè)、非特定的訊息有時(shí)也能成為評(píng)估的理由。西格爾也指出，堅(jiān)持強(qiáng)式說(shuō)法，會(huì)破壞批判思維的價(jià)值，因?yàn)檫@等于是指批判思維本身是不存在的。西格爾接受馬克佩克放寬的標(biāo)準(zhǔn)(就是理由評(píng)估不全靠專業(yè)特定知識(shí))，但強(qiáng)調(diào)，弱式說(shuō)法本身并不依附于特定的專業(yè)領(lǐng)域，我們依賴訊息來(lái)思維，不必一定是專業(yè)領(lǐng)域。而且專業(yè)領(lǐng)域之批判，有時(shí)也需要一般訊息，這可以成為批判思維教學(xué)單獨(dú)設(shè)科的內(nèi)容。亦即，馬克佩克強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的立場(chǎng)，這本身可以成為批判思維課程的內(nèi)容，鼓舞吾人重視一般知識(shí)訊息的重要，運(yùn)用邏輯結(jié)合實(shí)際知識(shí)的非形式邏輯運(yùn)動(dòng)，也就有其意義了。

針對(duì)批判思維與理性之關(guān)系，馬克佩克認(rèn)為批判思維是理性的一個(gè)次類，理性較廣，涵蓋所有運(yùn)用證據(jù)解決問題的所有智性活動(dòng)，批判思維只是其中之一，特別涉及元問題(meta-questions)等。西格爾認(rèn)為這通不過(guò)馬克佩克自己對(duì)批判思維的知識(shí)論立場(chǎng)，因?yàn)榕兴季S涉及各種領(lǐng)域知識(shí)的反思，其理由的評(píng)估絕不僅限于元問題等特定思維。若說(shuō)人們計(jì)劃旅游，事先詳閱地圖、規(guī)劃時(shí)間等，算是理性思維，不算是批判思維，也很怪。馬克佩克主張的知識(shí)論取向，批判思維其實(shí)就是對(duì)各種理由的理性評(píng)估。西格爾認(rèn)為批判思維與理性是有共同的外延(coextensive)，是等量的(equivalent)，而不是其中的一個(gè)次類。

2.馬克佩克對(duì)于西格爾的回應(yīng)

馬克佩克重申思維一定聯(lián)系著思維的對(duì)象，這是概念問題。當(dāng)嚴(yán)肅問某人他在思維什么？那個(gè)人說(shuō)沒有任何東西，那他就根本沒有在思維。西格爾等強(qiáng)調(diào)有普遍的思維技能，如假設(shè)的能力、界定問題的能力，乍看之下，好像是普遍的能力，這種說(shuō)辭只是假象。這么一個(gè)“普遍”的能力其實(shí)是涵蓋了不同的事例。例如，數(shù)學(xué)假設(shè)、科學(xué)假設(shè)、政治假設(shè)，各有巧妙，不是真有一個(gè)設(shè)定假設(shè)的能力。訓(xùn)練有素的邏輯學(xué)家絕對(duì)無(wú)法在各項(xiàng)知識(shí)上游刃有余地設(shè)定有意義的假設(shè)。馬克佩克當(dāng)然不會(huì)反對(duì)學(xué)習(xí)邏輯有其意義，他反對(duì)的是當(dāng)學(xué)到何謂假設(shè)，或何謂演繹推理時(shí)，當(dāng)事人就可聲稱他已具備了批判思維的一般技能。知曉假定或有效論證，在各項(xiàng)脈絡(luò)事例中，不是批判思維的充分條件。就反思的懷疑而言，批判思維者需要不斷質(zhì)疑、挑戰(zhàn)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)基礎(chǔ)，此一挑戰(zhàn)也構(gòu)成了批判思維的范式，西格爾認(rèn)為馬克佩克的懷疑無(wú)法及于知識(shí)本身是稻草人的批評(píng)。懷疑就意味著反思，并沒有證成自身，這馬克佩克完全同意，他舉“工作”“成效”之概念，希望西格爾諒解。批判思維的概念無(wú)法完全保證自身的成功。懷疑論雖無(wú)法充分證成，但當(dāng)我們理解特定學(xué)科知識(shí)時(shí)，至少對(duì)于該知識(shí)的基礎(chǔ)或假定，抱著懷疑反思態(tài)度，這何怪之有？

西格爾念茲在茲地強(qiáng)調(diào)邏輯在批判思維中扮演的角色，并用很機(jī)巧地方式檢視馬克佩克對(duì)于邏輯扮演角色的不一致。這馬克佩克承認(rèn)，不過(guò)，馬克佩克指出，西格爾自己的立場(chǎng)，充其量只是說(shuō)明了邏輯有扮演角色而已，兩人也都語(yǔ)焉不詳。馬克佩克認(rèn)為“不?！?，西格爾認(rèn)為“很多”而已。但西格爾的例子能夠證明很多嗎？能夠證明邏輯比實(shí)際專業(yè)知識(shí)更重要嗎？馬克佩克認(rèn)為西格爾舉傳教的例子，西格爾是想說(shuō)乞求論證的這項(xiàng)邏輯知識(shí)(不是實(shí)質(zhì)的教義)，就可看出該傳教的方式無(wú)法提供充分理由。馬克佩克反而認(rèn)為，這正說(shuō)明了他理論的價(jià)值。我們本著懷疑的精神，可以要求該傳教士舉出更多的證據(jù)，否則，懷疑依舊。當(dāng)傳教士要舉出更多證據(jù)時(shí)，這足以說(shuō)明真正影響我們判斷的是事實(shí)及知識(shí)上的標(biāo)準(zhǔn)，而非邏輯。聯(lián)邦調(diào)查局接獲某人自首，自稱是暗殺何法(J. Hoffa，美國(guó)工會(huì)領(lǐng)袖，神秘失蹤)兇手，這個(gè)例子就如同牧師傳教一樣，需要的是實(shí)質(zhì)的證據(jù)，而不是邏輯。西格爾指出，演繹的形式邏輯可以提供批判思維優(yōu)質(zhì)范例，但馬克佩克強(qiáng)調(diào)，生活周遭很多具有批判思維的人，可能壓根都沒聽過(guò)形式邏輯，遑論學(xué)過(guò)。形式邏輯絕對(duì)不是有效批判思維的必要條件。

針對(duì)西格爾認(rèn)為批判思維與理性是有共同的外延，是等量的，馬克佩克提出兩點(diǎn)回應(yīng)。從理由評(píng)估之觀點(diǎn)來(lái)看，當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行理由評(píng)估時(shí)，這當(dāng)然是理性的目標(biāo)，這并不是說(shuō)在進(jìn)行理由評(píng)估時(shí)，一定有理性之運(yùn)作。例如，人們初到一城市，要到某一地址，與其亂撞，不如選擇相信陌生人的指點(diǎn)。我選擇相信氣象人員預(yù)報(bào)天氣。當(dāng)事人都沒有自行對(duì)理由進(jìn)行評(píng)估，他們選擇相信，也是合理。又如，我們很多可視之為理性的例行活動(dòng)，如某些習(xí)慣等，并沒有一定進(jìn)行理由之評(píng)估。所以，批判思維、理由評(píng)估是理性的次類，沒太大錯(cuò)誤，他們絕不是有共同外延或等量的。再者，馬克佩克認(rèn)為批判思維是在活動(dòng)時(shí)，具有反思懷疑的傾向和技能。這種傾向和技能也不是人類理性活動(dòng)的全貌，這應(yīng)該也符合日常用語(yǔ)的描述。若接受西格爾的看法，理性與批判思維有共通的外延，那不啻說(shuō)明人們每天刷牙是批判思維的例子。

筆者認(rèn)為對(duì)邏輯而言，雙方各有理?yè)?jù)。其他方面，西格爾的確太“較真”了，但馬克佩克的回應(yīng)，也說(shuō)明反思懷疑具有普遍性，他們的差異，沒有想象中的大，爭(zhēng)議細(xì)節(jié)，無(wú)關(guān)宏旨。

(三)馬克佩克與保羅的論辯

1.保羅的評(píng)論

馬克佩克1981年出版其有關(guān)批判思維的經(jīng)典作后，保羅在1985年有了書評(píng)回應(yīng)，保羅用了“錯(cuò)誤”(mistake)、“缺失”(flaw)的字眼，保羅批評(píng)的焦點(diǎn)在于馬克佩克堅(jiān)持批判思維的教學(xué)要聯(lián)系學(xué)科知識(shí)，沒有普遍性的批判思維，這是建立在錯(cuò)誤的哲學(xué)基礎(chǔ)。[28]當(dāng)然，說(shuō)人們寫了，卻沒寫出東西，是邏輯的謬誤，這是馬克佩克吸引人的論點(diǎn)。但我們能說(shuō)因?yàn)閷懽魇锹?lián)系著寫作之內(nèi)容，共通的作文能力是無(wú)用的，或是演講一定聯(lián)系著內(nèi)容，一般的演說(shuō)課程是無(wú)效的嗎？馬克佩克似乎陷入了原子式、過(guò)度知識(shí)中心，淪為技術(shù)、專家的世界中。以電腦運(yùn)作來(lái)說(shuō)明，馬克佩克似乎認(rèn)為人們認(rèn)知一方面要有大量的原子事實(shí)(資料庫(kù))，還要有一些特定的分類庫(kù)，人們有不同的公式和決策程序加以運(yùn)作。要改變這些公式或程序，有賴技術(shù)的知識(shí)。批判思維同時(shí)需要資料庫(kù)與已建立起的程序。保羅提醒，我們無(wú)法要電腦解決跨域的問題。人們?nèi)粘Ｉ钍澜绲纳鐣?huì)問題或世界問題，常常是主體的世界觀(world view)。首先，我們所處的世界不會(huì)恰如其分地符合邏輯分類的架構(gòu)等著我們進(jìn)行理性思維。再者，我們思維的概念系統(tǒng)也不是一成不變的分類范疇，人們并不是沿著分類型態(tài)進(jìn)行推理。即便是特定的思維，也常受其他類型的刺激。譬如，酒精成癮，涉及疾病、成癮、犯罪、道德陷溺、飲酒文化、生活形態(tài)選擇、社會(huì)化缺陷、自我舒適行為、心理逃避、個(gè)人弱點(diǎn)等等。實(shí)在無(wú)法只限定在一特定領(lǐng)域，或是硬要區(qū)分其要素，孤懸彼此的聯(lián)系。專家也必須統(tǒng)整這些訊息。個(gè)別的事可進(jìn)行范疇歸類，但是像概念基模等綜合之事，其樣態(tài)多樣，可以有多樣的邏輯分類歸屬，這端視人們目的而定。保羅分別以哥白尼地球繞日說(shuō)為例。哥白尼地球繞太陽(yáng)之陳述，可以只是天文學(xué)知識(shí)，但是如果從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、宗教、經(jīng)濟(jì)學(xué)，乃至個(gè)人想法，都可以有不同的分類范疇。一旦我們采取跨域的思維，哥白尼也好，達(dá)爾文、弗洛伊德、馬克思也好，哪個(gè)專一領(lǐng)域的專家能開釋我們?nèi)绾谓y(tǒng)整，又如何能引導(dǎo)我們?nèi)メ槍?duì)陳述進(jìn)行批判式的評(píng)估呢？再以企業(yè)人為例，他可能對(duì)于能獲致社會(huì)善的專業(yè)活動(dòng)，評(píng)價(jià)最高，可能以企業(yè)的經(jīng)營(yíng)模式看待學(xué)?；蚪逃?，也可能以企業(yè)體的關(guān)系來(lái)看待政治運(yùn)作。他可能因此認(rèn)為任憑資本自由投資會(huì)傷害人類福祉?？缬虻倪壿嬚蠈⒈葐我活I(lǐng)域的技術(shù)更為明智。所以，不是一些科學(xué)或整合理論，不是特定的標(biāo)準(zhǔn)或?qū)＜壹夹g(shù)，而是建立在理性—辯證—批判思想的藝術(shù)，是那種思維涉及整體的藝術(shù)，才是正道。保羅如此結(jié)論：

所以，要成為一個(gè)理性者，我們必須學(xué)習(xí)如何以批判思維來(lái)整合我們的經(jīng)驗(yàn)，并讓這種整體的視野來(lái)看待生活中特定維度的事物。我們并沒有喪失自主的權(quán)力，全然委之專家或技術(shù)人員。學(xué)生、教師、大眾，即使面對(duì)特定領(lǐng)域的專家之言，也都必須保持自己批判的自主性。如果民主是政府可行的運(yùn)作型態(tài)或生活方式，那么不僅政策判斷，而且世界觀的判斷，是每個(gè)人的事，不能委由專家的優(yōu)勢(shì)或特權(quán)團(tuán)體。必須特別加強(qiáng)跨域檢視的綜合批判技能，俾能在置身專家中，維持自己的自主判斷。這些技能、公民素養(yǎng)或個(gè)人自主的培養(yǎng)，不是像技術(shù)手冊(cè)的操作流程，而是像老生常談的原則，或是像“普遍”的建言——清楚、正確、一致、適切、深度、廣度、精準(zhǔn)、完整、公平的諸原則。[8]371

2.馬克佩克對(duì)保羅的回應(yīng)

針對(duì)保羅批評(píng)其“錯(cuò)誤”的指控，馬克佩克認(rèn)為是嚴(yán)重的誤解。他先從思維、作文、演說(shuō)為例。這三者都涉及對(duì)象，保羅是以后兩者有“共通”的能力，來(lái)諷刺馬克佩克否認(rèn)前者沒有共通能力之荒謬。馬克佩克指出，細(xì)究之，這三者都指涉不同的活動(dòng)。他不否認(rèn)后兩者有所謂共通能力，如卡耐基(D. Carnegie)演說(shuō)訓(xùn)練。但是，即使是后兩者，要讓學(xué)生學(xué)好作文或演說(shuō)，難道不用要求學(xué)生“理解”其所寫所談的內(nèi)容嗎？一般的演說(shuō)課程無(wú)法增進(jìn)特定演說(shuō)內(nèi)容的理解，并無(wú)法取代特定內(nèi)容的演說(shuō)。如果保羅等學(xué)者認(rèn)定批判思維的“一般”推理，就相當(dāng)于一般的演說(shuō)課程，那他也不會(huì)反對(duì)，但這并不是馬克佩克堅(jiān)持批判思維必須聯(lián)系特定內(nèi)容的精要。接著，馬克佩克具體從哲學(xué)立場(chǎng)上，指出保羅的兩項(xiàng)“誤解”。

首先，保羅認(rèn)為馬克佩克有原子論、流于技術(shù)、專家之指控，這是子虛烏有。馬克佩克自陳，他的確越來(lái)越遠(yuǎn)離非形式邏輯運(yùn)動(dòng)。以后期維特根斯坦(L. Wittgenstein)為例，邏輯是在語(yǔ)言中，是在言說(shuō)行動(dòng)(speech acts)中，但一般邏輯學(xué)者，仍然認(rèn)為邏輯是有關(guān)原則、規(guī)則的獨(dú)立系統(tǒng)，邏輯可以進(jìn)入語(yǔ)言聯(lián)系的多樣性中，指導(dǎo)、形塑其變化。非形式邏輯雖然降低數(shù)學(xué)、形式邏輯扮演的角色，但仍堅(jiān)持原則、規(guī)則推演的程序，也發(fā)展成如非形式邏輯推演謬誤等“一般推論”的理論。后期維特根斯坦所稱的“邏輯”(非數(shù)學(xué)或形式邏輯之“邏輯”)，是坐落在語(yǔ)言行動(dòng)中，無(wú)法將邏輯思維、言說(shuō)行動(dòng)截然劃分，就好像將線扯出，布也就不成為布了。保羅卻將之視為邏輯原子論、專技之學(xué)，是嚴(yán)重的誤解。再者，否定普遍性的推理技能，不見得就得落入保羅所謂專業(yè)、技術(shù)之指控。恰恰相反，馬克佩克思維聯(lián)系著人們理解之諸領(lǐng)域(various broad domains of human understanding)，正需要不同的推理概念、技能、型態(tài)等等，跨域間很難普遍化，這不是說(shuō)要委由專家。所謂理性之士，反而是要能理解不同領(lǐng)域的邏輯、概念及知識(shí)差異，也才能在跨域間理解不同問題之所在。這正是彼得斯、赫斯特(P. H. Hirst)等倫敦路線博雅教育(liberal education)的理想。

保羅批評(píng)的第二點(diǎn)是，既然指稱馬克佩克是一個(gè)原子論傾向，只在乎專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)科導(dǎo)向之思維技術(shù)，自然會(huì)忽略日常生活真實(shí)問題涉及跨域(multicategorical)的事實(shí)，也就是馬克佩克的批判思維立場(chǎng)不利于“跨域”。馬克佩克在此舉英國(guó)分析教育哲學(xué)家赫斯特的知識(shí)形式(forms of knowledge)為例，也如維特根斯坦的語(yǔ)言游戲，博雅教育正是要使人們能理解日常生活中承載的“不同理性領(lǐng)域論述”的特性、程序、規(guī)則與概念。馬克佩克再以螃蟹的腳為例，蟹腳各有所司，卻分進(jìn)合擊。人類不同的知識(shí)理解，正如蟹腳一樣，共謀有機(jī)體生命的完成。保羅的酒精成癮，從馬克佩克的立場(chǎng)，若著眼于成癮年齡，這是社會(huì)學(xué)問題；若要爭(zhēng)論是非，是道德問題；若要追問成癮原因，是心理學(xué)問題；若要探討是否有罪，可能需求助于宗教。酒精成癮問題復(fù)雜，當(dāng)然不是某一領(lǐng)域能竟其功。不過(guò)，我們?nèi)羯钊氚l(fā)掘，就會(huì)看出其實(shí)各自涉及不同的知識(shí)與理解模式。不同領(lǐng)域也許壁壘分明，若認(rèn)定成癮是疾病，大概就不會(huì)以罪視之。但是跨域或跨脈絡(luò)，不能否定人們不同視角范疇存在之事實(shí)。人們理性的信念或行動(dòng)，可由其不同視野的審視方式來(lái)預(yù)測(cè)，這些視野不是天生，有賴博雅教育之養(yǎng)成。馬克佩克提醒，許多日常生活知識(shí)，如軍備、污染、色情問題，都需要跨域知識(shí)，不是一般的思維能竟其功，仍有賴專業(yè)知識(shí)，博雅教育雖無(wú)法直接解決這些問題，我們當(dāng)今也不可能像文藝復(fù)興時(shí)代少數(shù)有教養(yǎng)之士，能掌握知識(shí)全貌，但這不是像保羅所誤解的，馬克佩克否定博雅知識(shí)，只片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)。

馬克佩克重申，他的立場(chǎng)與英國(guó)分析傳統(tǒng)氛圍下的博雅理念觀無(wú)二致，他在英國(guó)幾乎沒有受到原子論式或反博雅教育之指控，而保羅念茲在茲的所謂個(gè)人思維受其世界觀左右云云，這與博雅教育借著強(qiáng)化人們不同認(rèn)知基模以擴(kuò)大、整全人們視野，并沒有明顯的不同，他當(dāng)然也接受人們思維整體世界觀影響的事實(shí)。

四、邏輯與專業(yè)內(nèi)容的協(xié)奏：以產(chǎn)褥熱分析與烏鴉悖論為例

批判思維到底是普遍能力，還是得落實(shí)在特定領(lǐng)域中？是否可以單獨(dú)教授？認(rèn)為可單獨(dú)教授者，如恩尼斯、西格爾、保羅等，比較會(huì)強(qiáng)調(diào)邏輯或非形式邏輯扮演的角色，馬克佩克則堅(jiān)持應(yīng)在個(gè)專業(yè)知識(shí)教授。筆者愿意在此援引實(shí)證派的科學(xué)哲學(xué)學(xué)者韓佩爾(C. G. Hempel)的兩個(gè)邏輯范例，來(lái)說(shuō)明前節(jié)各自陣營(yíng)可能的適切性或限制：其一是他自己的著作所轉(zhuǎn)述澤美懷斯(I. Semmelweis)醫(yī)師在19世紀(jì)中葉維也納總醫(yī)院所做的當(dāng)時(shí)困擾醫(yī)界的產(chǎn)褥熱(childbed fever)研究[29]3-8，其二是其有名的烏鴉悖論(Raven paradox, the paradox of confirmation)[30]51-55。

(一)產(chǎn)褥熱的解決：經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)與邏輯

19世紀(jì)中葉現(xiàn)代醫(yī)學(xué)正處萌發(fā)階段，醫(yī)界正信心滿滿的鼓勵(lì)大眾接受醫(yī)療專業(yè)，放棄傳統(tǒng)、迷信或宗教醫(yī)療行為。難堪的是接受醫(yī)生接生的維也納第一院區(qū)分娩婦女的死亡率高于由傳統(tǒng)助產(chǎn)士接生的第二院區(qū)孕婦。醫(yī)生們當(dāng)時(shí)檢視傳說(shuō)，設(shè)想各種可能，如某種大氣變化、過(guò)分擁擠、飲食照料等，后來(lái)都一一排除。有趣的是，一院區(qū)婦女有時(shí)因?yàn)樽√庪x院區(qū)較遠(yuǎn)，在途中緊急生產(chǎn)，這些在街邊分娩的婦女，其死亡率竟然也低于一院區(qū)。一院區(qū)重創(chuàng)了新式醫(yī)學(xué)接生安全的信譽(yù)。有些醫(yī)生提出心理因素，即一院區(qū)的空間陳設(shè)，萬(wàn)一有死亡案例，牧師對(duì)婦女做臨終受洗時(shí)，要通過(guò)多處產(chǎn)房，其搖鈴的聲音等儀式會(huì)讓孕婦心生不安，至于第二院區(qū)的陳設(shè)，則沒有這個(gè)問題。澤氏說(shuō)服牧師改道，且不要搖鈴，但沒能降低一院區(qū)婦女死亡率。后來(lái)澤氏的一個(gè)同事在與學(xué)生一起解剖病患遺體時(shí)，不慎被學(xué)生解剖刀割傷了指頭，這位同事感染了疾病而死亡，其病痛過(guò)程與孕婦死亡的癥候很接近。當(dāng)時(shí)醫(yī)界還沒有明確細(xì)菌感染的觀念。但澤氏的同事死亡經(jīng)驗(yàn)讓他體認(rèn)可能與接觸“死尸物質(zhì)”有關(guān)，他大膽假設(shè)是因?yàn)獒t(yī)生常處理死尸大體，未充分清潔雙手，而直接產(chǎn)檢或接生，是“死尸物質(zhì)”奪去孕婦生命所致。澤氏根據(jù)新的假設(shè)，付諸實(shí)驗(yàn)，他要求所有醫(yī)生在產(chǎn)檢孕婦或接生時(shí)，必須嚴(yán)格用氯石灰溶液，清潔雙手。第一分院的死亡率迅速下降，低于第二院區(qū)助產(chǎn)士接生的死亡率。這也可解釋第二院區(qū)助產(chǎn)士因?yàn)椴回?fù)責(zé)處理大體解剖，死亡率較低的原因，也可以同步說(shuō)明因?yàn)榫o急在街上生產(chǎn)的孕婦，排除了“死尸物質(zhì)”的影響。后來(lái)，澤氏更進(jìn)一步延伸修正他的假設(shè)。他有一次處理潰爛性的子宮頸癌，因?yàn)椴皇撬朗?，醫(yī)生們只是一般清潔雙手，就立即處理其他孕婦，不幸再度發(fā)生，接著進(jìn)行產(chǎn)檢的12個(gè)婦女，有11人再度死于產(chǎn)褥熱。澤氏再度修正假設(shè)，不只是死尸物質(zhì)，生物體的各種腐爛物質(zhì)都會(huì)相互感染，導(dǎo)致死亡。以上的例子說(shuō)明了科學(xué)家如何提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)而解決問題的歷程。韓佩爾將其轉(zhuǎn)成邏輯陳述。若H為真，則I 亦為真。I是可觀察的結(jié)果，I是由假設(shè)H推論而來(lái)，或者可以說(shuō)，I是被蘊(yùn)含(implied by)在H 中，是“假設(shè)H”的測(cè)試蘊(yùn)含(test implication)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果，若測(cè)試蘊(yùn)含為假(孕婦死亡)，則拒絕假設(shè)H(牧師搖鈴)。

1a] 若H為真，則I 亦為真

但是如證據(jù)顯示I非真

所以，H不真

此一邏輯的形式論證被稱為“否定后項(xiàng)律”(modus Tollens)，是有效(valid)的演繹推論。前提(橫線以上)為真，結(jié)論(橫線以下)一定為真。再看看1b的情形，假設(shè)產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成(假設(shè)H)，澤氏推論嚴(yán)格的消毒能降低死亡，實(shí)驗(yàn)結(jié)果測(cè)試蘊(yùn)含為真(孕婦沒死)，所以產(chǎn)褥熱是由死尸物質(zhì)所形成。

1b] 若H為真，則I 亦為真

但是如證據(jù)顯示I為真

所以，H為真

這項(xiàng)推論，雖然前提為真，結(jié)論卻可能有假，這是一個(gè)無(wú)效(invalid)的推論，稱之為“斷言后項(xiàng)的謬誤”(fallacy of affirming the consequent)。韓佩爾提醒，澤氏一開始憑此大膽建議，解決了問題，雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果，其測(cè)試蘊(yùn)含為真(孕婦沒死)，但并不能證明其假設(shè)一定為真(產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成)。邏輯在此，有其辨識(shí)的效力。

(二)烏鴉悖論

我們接著來(lái)看韓佩爾的烏鴉悖論。一般驗(yàn)證的邏輯是循尼可(J. Nicod)判準(zhǔn)，若一般科學(xué)假說(shuō)或定律，邏輯語(yǔ)句(X)(Px ? Qx)，驗(yàn)證或否證的方式：

只有Pa · Qa可作為驗(yàn)證之事例

只有Pa ·～Qa可作為否證之事例

如果～Pa，則與此假說(shuō)不相干。

韓佩爾以繁復(fù)的邏輯運(yùn)算認(rèn)為尼可判準(zhǔn)只能運(yùn)用在全稱命題，無(wú)法為存在的假設(shè)提供印證標(biāo)準(zhǔn)，如“火星上有生命”無(wú)法使用尼可判準(zhǔn)，因?yàn)椤癮 是生命且a在火星”固然可將“火星上有生命”加以驗(yàn)證，可是“a是生命且不在火星”卻否證此一假說(shuō)。韓佩爾堅(jiān)持，兩個(gè)等值的邏輯語(yǔ)句，只要其中一個(gè)可以驗(yàn)證，也將可以驗(yàn)證另一語(yǔ)句。也就是所有等值的命題，都可以用相同的驗(yàn)證例加以驗(yàn)證。于是形成很奇怪的現(xiàn)象：

(1) (X)(Rx ? Bx) (所有的烏鴉都是黑色的)

(2) (X)(～Bx ? ～Rx) (不是黑色的不是烏鴉)

若發(fā)現(xiàn)a， a 是烏鴉而且a是黑的，即Ra·Ba，可以驗(yàn)證這兩個(gè)邏輯等同的命題，沒有問題。但是，若說(shuō) ～Ba·～Ra是命題(2)的驗(yàn)證例，同時(shí)也可以驗(yàn)證命題(1)會(huì)非常古怪。這等于是說(shuō)，只要我們找到任何非黑的非烏鴉，如黃色的狗、白色的人、棕色的熊，都可以用來(lái)證明“所有的烏鴉都是黑色的”。如果用亞里士多德邏輯，根本不會(huì)有悖論，因?yàn)椤八袨貘f是黑的”，是對(duì)“烏鴉”下斷說(shuō)，而“所有非黑的非烏鴉”，是對(duì)“非黑的東西”下斷說(shuō)，兩者判斷對(duì)象并不相同?？墒琼n佩爾堅(jiān)持用邏輯推導(dǎo)此一悖論不存在，也就是只要找到一個(gè)白色的人，就可證明所有烏鴉都是黑的。韓佩爾的說(shuō)辭不擬在此細(xì)論。不同的科學(xué)哲學(xué)可以立基于不同的邏輯系統(tǒng)。我們是否得堅(jiān)持符號(hào)邏輯可以用在科學(xué)定律、日常問題解決呢？筆者的數(shù)理邏輯背景，力不足以回答烏鴉悖論這個(gè)問題。本文關(guān)心的是邏輯與批判思維。筆者相信大多數(shù)的人會(huì)同意韓佩爾舉產(chǎn)褥熱的例子，說(shuō)明邏輯可以使人不至于過(guò)度持守只有專業(yè)內(nèi)容(如馬克佩克)才是批判思維的唯一，當(dāng)然，產(chǎn)褥熱的例子，澤氏也涉入許多醫(yī)療本身的內(nèi)容，不只是靠邏輯，也部分符合馬克佩克的堅(jiān)持。至于烏鴉悖論的問題，除了滿足邏輯天才或邏輯狂熱者的興趣外，真的很難說(shuō)能對(duì)科學(xué)驗(yàn)證或日常問題解決有什么幫助。至少韓佩爾的說(shuō)法違反我們?nèi)粘Ｉ钌系囊饬x。當(dāng)實(shí)證派科學(xué)哲學(xué)與庫(kù)恩新科學(xué)哲學(xué)等論戰(zhàn)時(shí)，支持庫(kù)恩等的理由之一是形式邏輯并不能真正解釋人類許多科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)，如果科學(xué)哲學(xué)要像韓佩爾一樣樂此不疲討論烏鴉悖論的邏輯問題，他們不認(rèn)為能夠促成人類科學(xué)的進(jìn)步與知識(shí)的增長(zhǎng)。邏輯實(shí)證論者也許可以用邏輯來(lái)捍衛(wèi)科學(xué)客觀性，但要證成邏輯對(duì)于科學(xué)發(fā)現(xiàn)或探究的價(jià)值，并不是太好的策略，批判思維亦如是。

五、結(jié)語(yǔ)

批判思維自西方1960年代以降，已經(jīng)成為教育學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域共同關(guān)注的課題。教育哲學(xué)學(xué)者關(guān)心批判思維作為教育目的之證成(justification)[31]、教育心理學(xué)者與課程教學(xué)學(xué)者則重視批判思維涉及的心理機(jī)制與相關(guān)課程，哲學(xué)學(xué)者則重視思考的歷程與涉及的知識(shí)論爭(zhēng)議。本文算是西方批判思維分析派陣營(yíng)內(nèi)部中涉及科學(xué)哲學(xué)的專技討論。當(dāng)然，筆者身為一教育哲學(xué)學(xué)者，也期待這樣看似瑣碎的討論，能有助于教育實(shí)踐。以下分述做結(jié)。

(一)批判思維的運(yùn)作對(duì)象與普遍技術(shù)能力不沖突

諾里斯、保羅、西格爾等都不反對(duì)思維聯(lián)系著對(duì)象，但他們依然從不同的立場(chǎng)認(rèn)為思維有通性，質(zhì)疑馬克佩克反對(duì)批判思維單獨(dú)設(shè)科的合理性。吾人也深知，各自對(duì)思維或批判思維的概念不一定一致。但語(yǔ)言概念的游戲適然性，分析哲學(xué)家也難求其同。批判思維在運(yùn)作時(shí)，一定聯(lián)系著對(duì)象，這點(diǎn)學(xué)者們均不反對(duì)。據(jù)此，馬克佩克認(rèn)為批判思維的教學(xué)應(yīng)該結(jié)合各專業(yè)領(lǐng)域，不同領(lǐng)域的批判思維沒有共通性。其他學(xué)者雖能認(rèn)清不同領(lǐng)域的批判思維，無(wú)法類推，但他們認(rèn)為思維本身可以提供一般的技能。針對(duì)雙方交鋒，筆者認(rèn)為，馬克佩克認(rèn)為思維一定聯(lián)系著對(duì)象，所以沒有對(duì)象的思維是空的，故沒有獨(dú)普遍的思考技能。這其實(shí)是混淆了思維的推理技術(shù)與思維運(yùn)作。也就是思維運(yùn)作一定聯(lián)系著對(duì)象，但思維本身也可以是一普遍推理技能(如邏輯或非形式邏輯)，這并不矛盾。馬克佩克以前者來(lái)否認(rèn)后者，未必有理。不過(guò)，眾學(xué)者也大致同意結(jié)合各領(lǐng)域的批判思維教學(xué)的重要。也就是，即便是一般通論性的批判思維教學(xué)，也應(yīng)該廣泛運(yùn)用各種實(shí)例。所謂非形式邏輯運(yùn)動(dòng)的精神也在此。西格爾與韓佩爾等邏輯實(shí)證論者，甚至于會(huì)更肯定邏輯對(duì)批判思維的價(jià)值。如果邏輯學(xué)者(特別是符號(hào)邏輯)堅(jiān)持邏輯對(duì)批判思維最重要。若開設(shè)批判思維課程，他們就只教邏輯，這點(diǎn)馬克佩克全力反對(duì)，筆者也反對(duì)。固然，韓佩爾所分析的產(chǎn)褥熱病例，“斷言后項(xiàng)的謬誤”的確可以校正人們經(jīng)驗(yàn)或心里想當(dāng)然耳的想法，邏輯或非形式邏輯的學(xué)習(xí)當(dāng)有必要，這應(yīng)該是眾學(xué)者的看法，馬克佩克當(dāng)不至于全然反對(duì)。但若是韓佩爾、西格爾等學(xué)者所心儀的批判思維能力是要去窮究烏鴉悖論，相信也不會(huì)說(shuō)服大多數(shù)的人。且讓筆者再?gòu)?qiáng)調(diào)，批判思維的運(yùn)作歷程，一定聯(lián)系著對(duì)象，各種專業(yè)議題都應(yīng)該是批判思維的素材。不過(guò)，批判思維本身也當(dāng)可發(fā)展其共通技能，邏輯當(dāng)然扮演思考推理的重要角色。

至于就批判精神的情意、態(tài)度、氣質(zhì)或知識(shí)德行等，當(dāng)然也會(huì)有領(lǐng)域上的差異，具有熱愛音樂的感受、氣質(zhì)，當(dāng)與文學(xué)不同，但與不同知識(shí)推理技能相較，隔閡較小。有關(guān)知識(shí)德行(intellectual virtues)對(duì)思維、研究等的教育價(jià)值，已發(fā)展德行知識(shí)論(virtue epistemology)，同時(shí)涉及知識(shí)論與倫理學(xué)，是近年西方新的議題，筆者將另文述及。

(二)課程教學(xué)：思考技能與批判主題分進(jìn)合擊

批判思維學(xué)者們相互的爭(zhēng)辯，與其說(shuō)是莫衷一是，但是經(jīng)過(guò)本文抽絲剝繭，毋寧說(shuō)是和而不同，但仍有相當(dāng)共識(shí)。如果開設(shè)共同課程，邏輯扮演一定，但非全面的比重，在通識(shí)教育開設(shè)邏輯課程的教師要充分結(jié)合各種實(shí)質(zhì)知識(shí)。若有可能，甚至應(yīng)該與學(xué)生本科專業(yè)教師合作，才能達(dá)成批判思維的教學(xué)理想。否則，學(xué)者疾呼要列為必修，是21世紀(jì)重要的能力云云，開課者只是炒其邏輯專業(yè)之冷飯，那就無(wú)怪乎馬克佩克的雖千萬(wàn)人吾往矣的執(zhí)著了。不管有沒有單獨(dú)開設(shè)批判思維課程，各專業(yè)領(lǐng)域?qū)W者仍可在本文的論辯中，反思如何在自己的專業(yè)中，讓學(xué)生體會(huì)批判思維的樂趣，而不只是專業(yè)領(lǐng)域、資訊的熟悉而已。鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用此專業(yè)與其他專業(yè)互動(dòng)，從事跨領(lǐng)域的思維，這也當(dāng)為馬克佩克所期許。

茲舉筆者曾參與服務(wù)學(xué)校大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)計(jì)為例，筆者將原來(lái)由數(shù)學(xué)系師資支援通識(shí)邏輯課程修訂為“邏輯與批判思維”，原數(shù)學(xué)系的部分開課教授并不同意。對(duì)他們而言，數(shù)理邏輯就是一套語(yǔ)言，一套數(shù)學(xué)的專業(yè)推論技術(shù)，他們完全沒有把重點(diǎn)放在學(xué)生如何運(yùn)用邏輯強(qiáng)化日常生活的推理，更遑論如何結(jié)合邏輯運(yùn)用在非數(shù)學(xué)系學(xué)生自己本科的專業(yè)學(xué)習(xí)。馬克佩克反對(duì)的也是這個(gè)現(xiàn)象。筆者誠(chéng)摯的期待，純邏輯學(xué)者與各領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)者相互之間，應(yīng)該有更大的跨域心胸。教育學(xué)擔(dān)任統(tǒng)計(jì)或研究方法論的學(xué)者，也應(yīng)該更積極地與各教育專業(yè)學(xué)者互動(dòng)。筆者相信，只有不本位主義，我們才能為學(xué)生樹立思考典范，開拓出真正有助于學(xué)生批判思維的課程與教材。

(三)以哲學(xué)論證強(qiáng)化教育學(xué)原理

批判思維作為1960年代西方分析取向教育哲學(xué)學(xué)者標(biāo)舉的教育理想，我們?nèi)糇鳛橐环N教育口號(hào)，那將無(wú)助于教育實(shí)踐。事實(shí)上，當(dāng)批判思維提出后，西方教育哲學(xué)學(xué)者相互之間詰辯、問學(xué)，也豐富批判思維的概念，它們之間細(xì)致的挑剔，也展現(xiàn)了教育哲學(xué)論述的精神，雖然不免煩瑣，卻也能對(duì)于課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐提供澄清或多元的想象，這都值得我們虛心學(xué)習(xí)。從西方學(xué)者的相互論辯精神，也期待本文能使華人世界教育哲學(xué)工作者體察西方教育哲學(xué)家從事教育哲學(xué)的方式，進(jìn)而強(qiáng)化華人世界教育哲學(xué)的論述。本文對(duì)于環(huán)繞馬克佩克的論辯，大體上仍是在批判思維學(xué)者之間。1990年代以后，女性主義學(xué)者對(duì)于批判思維所反映的性別意識(shí)[11]，或批判教育學(xué)對(duì)于“批判”學(xué)理的來(lái)源以及批判的重點(diǎn)[32]，或來(lái)自海德格爾等歐陸思潮馀緒對(duì)于批判思維的理性勢(shì)力[33]51-67[34]，都與分析取向批判思維有根本上的不同，筆者都已或?qū)⒁灰粸槲囊?，期能拋磚引玉，以個(gè)人所學(xué)為學(xué)術(shù)奠基，一起為豐富我們下一代更廣博深邃又多元的思維而努力。