陳 林

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在職前培養(yǎng)過程中，實習(xí)教師(1)如無特別說明，本文中的實習(xí)教師均指就讀于師范類專業(yè)、處于教育實習(xí)階段的師范生。面臨著“理想的角色期待”與“現(xiàn)實的角色行為”之間的矛盾，經(jīng)歷著“專業(yè)自主導(dǎo)向”和“組織制度導(dǎo)向”的沖突，這種沖突下形成的正向或負(fù)向的連續(xù)性經(jīng)驗，直接影響了實習(xí)教師在該階段的職業(yè)認(rèn)同和社會化的有效發(fā)展，從而對未來的教師專業(yè)發(fā)展造成了隱蔽卻極其重要的影響。為此，本文在對實習(xí)教師社會化內(nèi)涵和研究范式進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上，分析其社會化發(fā)展階段及其可能遇到的困境，以期為實習(xí)教師的角色認(rèn)同形成、教學(xué)知能掌握和職業(yè)承諾的建立奠定理論根據(jù)和實踐指導(dǎo)依據(jù)。

二、實習(xí)教師社會化內(nèi)涵：內(nèi)化組織文化和角色期待，在個體-情境互動中初步成為合格教師

實習(xí)教師社會化是教師社會化過程的重要組成部分，因此國內(nèi)外研究者對實習(xí)教師社會化的理解也基本從教師社會化的內(nèi)涵出發(fā)，根據(jù)實習(xí)教師的角色定位及其實習(xí)學(xué)校的組織期待來進(jìn)行闡釋。對于這個概念的理解，國內(nèi)研究以社會學(xué)的經(jīng)典理論為基礎(chǔ)，以社會化的結(jié)構(gòu)論的被動模式、沖突論的主動模式、辨證論的互動模式為基礎(chǔ)，分析實習(xí)教師社會化過程。從結(jié)構(gòu)論的視角，實習(xí)教師社會化是指實習(xí)教師在學(xué)校系統(tǒng)中體悟教師的專業(yè)身份和地位，習(xí)得教育專業(yè)知能，內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范，表現(xiàn)恰當(dāng)?shù)慕處熃巧袨榈臍v程。在社會化過程中，實習(xí)教師受到實習(xí)學(xué)校結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的正式規(guī)范和非正式規(guī)范的影響，進(jìn)而表現(xiàn)合乎該結(jié)構(gòu)期望與規(guī)范的角色行為。[1]從沖突論的視角，有學(xué)者指出，在教學(xué)實習(xí)階段，實習(xí)教師的理性自覺是社會化的重要條件，當(dāng)其面臨實習(xí)學(xué)校的規(guī)范與權(quán)利沖突環(huán)境時，對隱藏于來源不同的文化規(guī)范背后的意識形態(tài)，需要通過真誠溝通和理性論辯，才能形成理性秩序，實現(xiàn)教師的專業(yè)社會化。[2]與上述兩種界定不同的是，有研究者從辨證互動論的視角分析了實習(xí)教師社會化的基本特性。例如，歐璐莎認(rèn)為實習(xí)教師社會化是教師預(yù)期社會化的重要階段，在這個階段，實習(xí)教師在社會文化因素(與實習(xí)教師密切相關(guān)的教育政策)、學(xué)校環(huán)境(包括所在大學(xué)及實習(xí)學(xué)校)、角色行為模式(主動社會化行為)、人際互動過程等環(huán)境結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的共同影響下，習(xí)得教育教學(xué)專業(yè)技能、內(nèi)化教師專業(yè)團(tuán)體規(guī)范以及發(fā)展教師角色觀念，表現(xiàn)恰當(dāng)?shù)慕處煂I(yè)角色行為。[3]何愛霞認(rèn)為，實習(xí)教師社會化是實習(xí)教師在環(huán)境因素和個人因素的相互作用下，透過群體的外在規(guī)范與教師的人際互動，培養(yǎng)專業(yè)技能，發(fā)展職業(yè)態(tài)度、價值、信念與表現(xiàn)各種行為，擔(dān)當(dāng)合格或成熟教師角色的過程。[4]由上述定義可見，研究者對于實習(xí)教師社會化的理解都關(guān)注到實習(xí)學(xué)校情境中實習(xí)教師社會化的被動、主動或互動模式，并且聚焦于這種模式下的社會化過程及其結(jié)果。

相比國內(nèi)，國外的研究者更注重從實習(xí)過程、組織情境及其對實習(xí)教師個體的影響角度，對實習(xí)教師社會化進(jìn)行闡釋。Janice & Bowman聚焦于實習(xí)教師個體對實習(xí)過程的認(rèn)知，即師范生通過教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗的積累，對教學(xué)隱喻(teaching metaphor)、教學(xué)動機、教學(xué)中的關(guān)系、教學(xué)轉(zhuǎn)向 (transition to teaching)、 教學(xué)現(xiàn)狀(realities of teaching)、教學(xué)反思和教學(xué)實踐等問題形成自己的觀點，并將這種觀點付諸于實踐、成為合格教師的持續(xù)性過程。[5]Chun-Mei CHOU從組織適應(yīng)的角度，考察了實習(xí)教師與組織互動過程中遇到的困境，將社會化看作是尋求適應(yīng)性策略的過程。她認(rèn)為，實習(xí)教師的社會化是理解和適應(yīng)學(xué)校環(huán)境的過程，是為了有效選擇課程內(nèi)容、開展有效教學(xué)的必經(jīng)之路，在這個過程中，實習(xí)教師通過信息獲取、行為反思和適應(yīng)性策略，來提升教學(xué)的專業(yè)性，并獲得實習(xí)學(xué)校的認(rèn)可。[6]Brodbelt & Robert等研究者認(rèn)為，社會化即獲得態(tài)度、價值、觀念和新的結(jié)構(gòu)性角色的過程，其中個體所觀察到的榜樣具有重要影響?；诖?，實習(xí)教師社會化即師范生通過榜樣建立、榜樣觀察、榜樣模仿和角色形成，習(xí)得與教師角色相關(guān)的態(tài)度、文化、價值觀和行為表現(xiàn)，以成為合格教師的過程。[7]由此可知，國外研究中更傾向于將實習(xí)教師的社會化視為個體主動建構(gòu)的結(jié)果，并在闡述其社會化目的的基礎(chǔ)上強調(diào)組織環(huán)境及重要他人對實習(xí)教師社會化的影響。也正因如此，研究者們在界定其概念內(nèi)涵時，便已指明了其社會化的直接影響因素，因而在諸多的研究成果中，組織環(huán)境、重要他人和實習(xí)教師的個體觀念之間的復(fù)雜聯(lián)系，是國外實習(xí)教師社會化研究主題中經(jīng)久不衰的焦點。

基于前人的研究，本文認(rèn)為，實習(xí)教師社會化是指師范生在實習(xí)學(xué)校的教學(xué)實習(xí)過程中，了解自己在學(xué)校組織中的身份和結(jié)構(gòu)位置，并通過組織文化習(xí)得、人際互動和自身成長經(jīng)驗的交互影響，持續(xù)內(nèi)化與該身份有關(guān)的價值觀念、角色期待和行為規(guī)范，以表現(xiàn)合宜的角色、行為、知識技能，形成職業(yè)效能感和職業(yè)認(rèn)同的過程。在此過程中，師范生會受到實習(xí)學(xué)校的正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)的影響，并通過主動參與，逐步勝任專業(yè)角色、適應(yīng)學(xué)校生活需要，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

三、實習(xí)教師社會化的研究范式：功能主義和詮釋主義

在社會化研究的傳統(tǒng)理論中，以功能主義和詮釋主義為代表的研究范式從縱向(過程性)和橫向(影響因素)等方面對個體社會化進(jìn)行了解釋。雖然在現(xiàn)有的實習(xí)教師社會化實證類研究文獻(xiàn)中難以尋找到其明顯的范式依據(jù)，但為了批判性地考察其研究范式對實習(xí)教師社會化研究帶來的啟示及其存在的不足，需要將其在更廣泛的研究情境中進(jìn)行分析。作為職業(yè)社會化研究的重要部分，實習(xí)教師社會化的相關(guān)研究亦需要和特定的社會學(xué)研究傳統(tǒng)建立聯(lián)系。因此，從20世紀(jì)40年代開始，功能主義和詮釋主義便為實習(xí)教師社會化的研究提供了最重要的理論支持。

(一)功能主義范式下的實習(xí)教師社會化研究

功能主義范式下的社會化理論認(rèn)為個體是被動和可塑的，個體社會化即被動適應(yīng)和接受社會規(guī)范的過程。20世紀(jì)50年代后，社會學(xué)家帕森斯(Parsons)繼承了早期迪爾凱姆關(guān)于社會化的主張，并融合了角色理論，認(rèn)為社會共同的價值觀決定了個體的角色性質(zhì)，社會化是將社會的價值觀內(nèi)化為個體個性的過程，通過這一過程，個體被社會所同化。[8]結(jié)構(gòu)功能主義從社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性出發(fā)，揭示了學(xué)校對個體的社會化功能，即一方面使個體習(xí)得社會規(guī)范，另一方面使其在社會結(jié)構(gòu)中扮演一定的角色。

基于結(jié)構(gòu)功能主義的研究范式，實習(xí)教師社會化即實習(xí)教師在學(xué)校功能系統(tǒng)中體悟自身的角色與地位，習(xí)得教育的專業(yè)知能，內(nèi)化系統(tǒng)的價值規(guī)范，表現(xiàn)角色合宜行為的歷程。其中，角色要求由系統(tǒng)規(guī)定，行為表現(xiàn)符合系統(tǒng)期待。同時，實習(xí)教師的專業(yè)行為會受到學(xué)校系統(tǒng)的正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)規(guī)范的影響，迫使實習(xí)教師表現(xiàn)出符合結(jié)構(gòu)期望與規(guī)范的角色行為，并將其常態(tài)化。例如，Hoy & Rees對實習(xí)教師在科層體制下的組織社會化進(jìn)行了研究。該研究對實習(xí)教師的限制性傾向、官僚主義取向和教條主義傾向進(jìn)行了測量，發(fā)現(xiàn)“中學(xué)實習(xí)教師由于科層制結(jié)構(gòu)及其間的人際關(guān)系，使得教學(xué)的社會化特征表現(xiàn)出更多的官僚主義，這種官僚主義成為實習(xí)教師社會化行為中的價值規(guī)范，并影響其社會化行為的表現(xiàn)”。[9]在這種限制性的組織結(jié)構(gòu)中，實習(xí)教師努力地發(fā)展出主動社會化的策略，但其外部的組織條件并未給予實習(xí)教師太多的選擇空間，因而其社會化結(jié)果只是在自主和限制中不斷地掙扎在角色變動的邊緣，從而影響其對教師職業(yè)的理解和教學(xué)信念。

綜上所述，功能主義范式從結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性出發(fā)，揭示了學(xué)校組織對實習(xí)教師社會化的重要功能，并且在社會化過程中具有選擇性適應(yīng)和隱蔽性同化，使實習(xí)教師成為結(jié)構(gòu)制約的社會化對象，因此其社會化模式有時亦會被稱為“被動的社會化模式”。

(二)詮釋主義范式下的實習(xí)教師社會化研究

為了彌補功能主義的不足，源于德國理解主義社會思潮的詮釋主義為個體社會化的研究提供了新的方向。詮釋主義者認(rèn)為，社會結(jié)構(gòu)源自于集體協(xié)商和意義解釋的過程，社會化不僅僅是適應(yīng)結(jié)構(gòu)，而且還是意義的接近、理解和革新的過程。[10]為理解個體的意識和主觀經(jīng)驗，需要參與者對行為意義進(jìn)行重構(gòu)?；诖耍忈屩髁x視角下的實習(xí)教師社會化研究，以考察特定文化中實習(xí)教師社會化的行為意義為目標(biāo)，分析實習(xí)教師解釋文化資源的方式和過程及其與微觀環(huán)境之間的互動關(guān)系。

在實習(xí)教師主動建構(gòu)和詮釋自我，并以此選擇社會化策略方面，Lacey克服了功能主義視角中實習(xí)教師社會化模型的不足，從而對實習(xí)教師社會化過程進(jìn)行新的意義解釋。在他的研究中，強調(diào)了實習(xí)教師自主行動的可能性，以及實習(xí)教師將社會化視為一種變革性過程所采取的社會化策略。[11]雖然Lacey也承認(rèn)個體社會化過程中的結(jié)構(gòu)性要素，但同時指出“情境化的適應(yīng)與個體的主觀理解不可分離，社會化的過程需要個體重新賦予定義”。[12]對于實習(xí)教師而言，他們可以給外部環(huán)境進(jìn)行命名、給予概念和標(biāo)簽，在其社會化過程中有自主選擇和行動的能力，并強調(diào)自我主觀敘述經(jīng)驗的重要性。由此可見，結(jié)構(gòu)功能論者和詮釋主義者都強調(diào)社會結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性和個體主觀能動性在其中的作用。然而，詮釋主義者更強調(diào)實習(xí)教師在該過程中參與性的角色習(xí)得，從而使個體得以主動適應(yīng)組織的文化期待，而不是成為消極的、被塑造的個體。其中，主動參與、文化融合是其研究中的關(guān)鍵概念，也是其認(rèn)識論基礎(chǔ)。同時，詮釋主義視角下的實習(xí)教師社會化更關(guān)注實習(xí)教師對外部世界的理解及其自我與環(huán)境的意義連接，這亦是之后興起的實習(xí)教師敘事研究方法論的知識基礎(chǔ)。

四、實習(xí)教師社會化的發(fā)展階段：預(yù)期社會化和職業(yè)社會化相統(tǒng)一

(一)師范教育前的預(yù)期社會化：觀察習(xí)得和經(jīng)驗內(nèi)化中的職業(yè)體認(rèn)

個體在接受正規(guī)教師教育之前，通過觀察所形成的關(guān)于教與學(xué)的經(jīng)驗是影響教師社會化的重要因素。[13]在學(xué)齡期，以學(xué)生身份存在的個體主要通過對教師在教學(xué)活動中的言語、行為的信息接收和情感體驗獲得對教師職業(yè)的初步認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上形成教師角色的初步印象。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，這些早期經(jīng)驗比后期的培養(yǎng)過程或同伴之間的影響更為深遠(yuǎn)。在前期經(jīng)驗的影響下，教師總是堅持自己在早期所偏好的某種特定教學(xué)方式，不肯進(jìn)行調(diào)整和變革，從而影響師范教育的革新。[14]

對于師范教育之前的預(yù)期社會化(也稱為早期社會化)，國外學(xué)者從進(jìn)化理論(Evolutionary-theory)、心理分析(Psycho-analytical)理論和觀察見習(xí)(Apprenticeship of observation)等角度進(jìn)行解釋。首先，作為進(jìn)化理論的代表學(xué)者，斯蒂芬(Stephen)教授認(rèn)為教師會形成一種“自發(fā)性教學(xué)傾向”(Spontaneous Pedagogical Tendencies)，即個體會從根深蒂固的習(xí)慣中領(lǐng)悟生存法則、糾正錯誤習(xí)慣、表達(dá)想法和道德準(zhǔn)則。[15]由于個體不僅從父母和教師處學(xué)習(xí)如何社會化，同時在這其中也自然學(xué)會了如何成為教師，因此其社會化情境既存在于家庭，也存在于教室。在進(jìn)化論看來，這種傾向的形成已初步完成了預(yù)期社會化的要求，其影響要遠(yuǎn)勝于師范教育期間社會化的影響。與此相似，心理分析理論認(rèn)為，實習(xí)教師社會化主要受到個人在童年期的生活經(jīng)驗及與重要他人之間關(guān)系質(zhì)量的雙重影響。這種雙重影響會對個體人格發(fā)展產(chǎn)生引導(dǎo)性，并通過有意無意的方式，使個體對其進(jìn)行認(rèn)同和內(nèi)化，從而決定成為哪種類型的教師。[16]當(dāng)前，該理論亦用來解釋實習(xí)教師在教學(xué)實習(xí)中由于遇到 “現(xiàn)實沖擊”而對教育工作的理想產(chǎn)生破滅的情境，這也從某種角度驗證了師范教育期間的培養(yǎng)不如早期經(jīng)驗對教師社會化帶來的影響大。再次，觀察見習(xí)理論認(rèn)為，師范生在十幾年學(xué)習(xí)生活中，始終以觀察和見習(xí)者的角色出現(xiàn)，并在學(xué)習(xí)過程中將教師的價值傾向、態(tài)度、教學(xué)方法和行為不斷地內(nèi)化到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。[17]洛蒂(Lortie)認(rèn)為，受職業(yè)文化的潛在影響，職前教師教育課程和專業(yè)訓(xùn)練體系對實習(xí)教師的專業(yè)角色感知和角色行為表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，都具有很大的局限性。唯有將學(xué)生時代的觀察與見習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行有效銜接，才能促使其在教師社會化過程中順利前行。[18]為了驗證該觀點，有學(xué)者通過對四位剛?cè)肼毥處煹纳疃仍L談，得知在正式的教師培養(yǎng)階段前，其觀察學(xué)徒制(Apprenticeship of Observation)的經(jīng)驗為其理解教師提供了積極和消極的角色模型，這種模型更多存在于大學(xué)的理論課程及學(xué)術(shù)研討中；當(dāng)其面臨實習(xí)階段的文化適應(yīng)時，課堂的隔離、超出實習(xí)教師預(yù)期的工作負(fù)荷、效果不佳的培訓(xùn)項目等，影響了觀察見習(xí)期的角色認(rèn)知與真實教學(xué)期的角色社會化之間的聯(lián)系，其角色認(rèn)知和行為均處于割裂狀態(tài)，故而其社會化進(jìn)程受到了阻滯。[19]然而，對于早期社會化的經(jīng)驗及個體在選擇教職后的組織社會化經(jīng)驗如何進(jìn)行有機銜接，在當(dāng)前的研究中并未給予充分的闡述，或許未來在職前教師培養(yǎng)中的社會化與入職教師繼續(xù)社會化的有效銜接方面，需要去考慮該問題。

以上三種觀點對師范教育前教師預(yù)期社會化過程進(jìn)行了闡述，但由于研究缺乏大量實證數(shù)據(jù)的支持，其研究所關(guān)注的文化、組織情境也具有局限性。然而，不少研究也指出教師的早期生活經(jīng)歷及其生活史對個體形成教職的初步觀念、職業(yè)角色的形象、職業(yè)角色的準(zhǔn)備程度和職業(yè)選擇的傾向性等教師社會化的關(guān)鍵變量具有重要影響。

(二)師范教育期的專業(yè)社會化：理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實習(xí)中的角色建構(gòu)

1.理論學(xué)習(xí)階段的專業(yè)社會化：顯性知識與隱蔽性課程的共同形塑

實習(xí)教師在進(jìn)入教師培養(yǎng)機構(gòu)后，通過教師教育課程的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)化地掌握專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理，初步形成與國家和社會文化相適應(yīng)的專業(yè)角色。這個目標(biāo)的實現(xiàn)，依托于實習(xí)教師在教師教育過程中所習(xí)得的顯性知識。此外，也有學(xué)者關(guān)注了實習(xí)教師所接受的隱蔽性課程和教室生態(tài)對專業(yè)社會化的影響。在這方面，實習(xí)教師能否有效運用在職前教育課程和實踐中所習(xí)得的知識和技能，將顯性知識進(jìn)行內(nèi)化，取決于教室和學(xué)校的生態(tài)條件(ecological condition)，這種生態(tài)條件中的隱蔽課程(Hidden Curriculum)對教師專業(yè)訓(xùn)練的影響最大。其中，自由的個人主義(Liberal Individualism)是課程的核心價值觀，并進(jìn)而成為實習(xí)思考專業(yè)行為的特定模式，進(jìn)而導(dǎo)致實習(xí)教師特別敏感和關(guān)注個體的差異性問題，但往往會忽略教學(xué)環(huán)境設(shè)計的整體性。[12]除此之外，實習(xí)教師在該時期的社會化還受到角色感知、教師形象、人際關(guān)系、知識與課程體系等多因素交互而形成的隱蔽課程的影響。

2.教學(xué)實習(xí)階段的專業(yè)社會化：真實情境中的經(jīng)驗習(xí)得與角色體認(rèn)

除了職前教師教育課程學(xué)習(xí)外，教育見習(xí)和實習(xí)亦是實習(xí)教師社會化過程中的重要環(huán)節(jié)。在實習(xí)階段，實習(xí)教師為習(xí)得與教師身份有關(guān)的角色期待和行為規(guī)范，會在實習(xí)過程中受到高等院校的受教環(huán)境和任教學(xué)校的施教環(huán)境的正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)規(guī)范的影響，并且隨著學(xué)校環(huán)境和組織制度的變化，其原先的角色期待、行為參照也相應(yīng)發(fā)生了變化，使其不斷調(diào)整其認(rèn)知圖式和行為策略，以更好地獲得“教學(xué)情境下的生存”，并得到實習(xí)學(xué)校重要他人的認(rèn)可。[20]也正是在這種多因素交織的復(fù)雜過程中，實習(xí)教師的社會化發(fā)展也有著不同的階段性特征。

對于不同階段的特征，國內(nèi)外學(xué)者對其進(jìn)行了闡述。英國學(xué)者萊希(Lacey)將實習(xí)教師的專業(yè)社會化過程分為四個階段：(1)“蜜月”階段(the honeymoon period)，實習(xí)教師對教學(xué)現(xiàn)場和實踐經(jīng)驗感到興奮；(2)“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”(the search for material and ways of teaching)階段，實習(xí)教師直面課堂教學(xué)中的困境，通過查找、搜集所需的教學(xué)材料和掌握有效的教學(xué)方法來進(jìn)行應(yīng)對；(3)“危機”(the crisis)階段，實習(xí)教師的自我效能感降低，在班級管理方面感到沮喪和失敗；(4)“設(shè)法應(yīng)付過去或失敗”(learning to get by or failure)階段，通過與他人溝通、研討，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)解決問題的對策，如果問題沒法有效解決，實習(xí)教師選擇離開教職崗位。[21]從四個階段的劃分中可以看出，實習(xí)教師在實習(xí)過程中經(jīng)歷了實習(xí)學(xué)校情境對自身期待的變化，理想與現(xiàn)實間的沖擊、組織期待與個體調(diào)適之間的互動不斷地作用于實習(xí)教師每日的實習(xí)工作中，影響著實習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同和最終的職業(yè)選擇。與此相似，王秋絨聚焦于實習(xí)教師的個體需要、教學(xué)能力、職業(yè)意向與實習(xí)學(xué)校之間的相互合作，將實習(xí)階段的社會化視為實習(xí)教師諸種亞社會化形態(tài)之一。為此，她將實習(xí)社會化過程分為三個階段：“蜜月”期(對教學(xué)感到興奮)、“危機”期(實習(xí)教師應(yīng)接不暇，對班級管理和教學(xué)感到無力)和“動蕩”期(面對現(xiàn)實與理想的角色差距，有的實習(xí)教師重新自我預(yù)期，趨于妥協(xié)，有的則準(zhǔn)備脫離教學(xué)崗位)。[1]這種階段性劃分與Lacey關(guān)于實習(xí)教師社會化的研究具有相似性。此外，美國學(xué)者Sacks & Harrington通過研究將實習(xí)教師的專業(yè)社會化過程分為六個階段：(1)正式進(jìn)入教室工作之前；(2)進(jìn)入教室開始實習(xí)；(3)正式導(dǎo)入階段；(4)嘗試錯誤的階段；(5)融合鞏固的階段；(6)熟練階段。[22]與前兩位研究者有所不同的是，Sacks & Harrington認(rèn)為實習(xí)階段社會化的根本目的便是幫助實習(xí)教師克服一切不適應(yīng)，實現(xiàn)組織期待與個體能力、角色行為的良性互動，促進(jìn)實習(xí)教師社會化的成功。

教學(xué)實習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)除了阻礙社會化，也有可能成為實習(xí)教師社會化的動力。有相關(guān)研究指出，教學(xué)實習(xí)一方面讓實習(xí)教師在組織社會化的過程中受到越來越多的控制，這種控制表現(xiàn)在師生關(guān)系和處理社會問題上；另一方面，實習(xí)教師并未因為家庭環(huán)境和背景對開展個性化教學(xué)帶來的挑戰(zhàn)而退縮，相反其有充足的效能感和自信心去尋求實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師和同事的幫助，從而有效地激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并固守對理想師生關(guān)系的理解。[23]有學(xué)者選取了六名來自教育大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)的師范生，通過實習(xí)課堂觀察和多次深度訪談，關(guān)注其教學(xué)實習(xí)過程中的專業(yè)行為轉(zhuǎn)變和態(tài)度轉(zhuǎn)變，以及課堂的專注程度和人際互動程度。研究結(jié)果表明，教學(xué)實習(xí)提高了實習(xí)教師在教學(xué)中理解、接受和處理混亂情境的能力；深化了實習(xí)教師對教學(xué)情境的適應(yīng)及對課堂活動的關(guān)注；同時，提高了自己的教學(xué)專業(yè)性和人際互動能力，順利完成了社會化過程。之所以產(chǎn)生如此結(jié)果，是因為實習(xí)教師將教學(xué)視為與學(xué)生共處和共享的“美好旅程”。[24]由該研究可知，教學(xué)實習(xí)是促進(jìn)師范生完成社會化的重要路徑，并且其研究數(shù)據(jù)和結(jié)果對改進(jìn)職前教師教育課程、完善教學(xué)實習(xí)安排具有重要的參考意義。

五、結(jié)語

實習(xí)教師社會化關(guān)乎教師在教學(xué)實習(xí)及其入職后的工作情境中關(guān)于 “我想成為和可以成為什么樣的教師”“為何我成為了這樣的教師”“我如何應(yīng)對角色轉(zhuǎn)變所帶來的要求”等問題的思考。對這些問題的持續(xù)思考和探索，有助于實習(xí)教師不斷地反思和調(diào)整其自身的教學(xué)行為和職業(yè)意識，適應(yīng)學(xué)校和社會對其教師角色、責(zé)任和行為的期待。從國內(nèi)外學(xué)者的諸多研究可知，教學(xué)實習(xí)期是實習(xí)教師重新尋求參照角色、明確行為模式的專業(yè)轉(zhuǎn)換和過渡期，實習(xí)教師在這個過程中的社會化是教師發(fā)展必經(jīng)的重要階段，也是教師社會化研究中的薄弱環(huán)節(jié)。在我國當(dāng)前的研究中，相關(guān)的研究成果明顯不足，且國外的研究與本土情境的相容還需進(jìn)一步斟酌，這為后續(xù)的研究提供了諸多可選擇之處。