王 瑩，李太平

(華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430074)

隨著我國(guó)劇烈的社會(huì)變遷和技術(shù)革新，各行各業(yè)的勞動(dòng)過程、勞動(dòng)方式等發(fā)生著變化，教師的勞動(dòng)過程也烙上了時(shí)代的印跡，出現(xiàn)一些新的特點(diǎn)和趨勢(shì)。但當(dāng)前，學(xué)界對(duì)于教師勞動(dòng)的研究集中在理論層面，對(duì)教育實(shí)踐中教師勞動(dòng)缺少關(guān)注。西方的勞動(dòng)過程理論為理解中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系和勞資沖突現(xiàn)狀提供了有力的分析框架，[1]尤其對(duì)教師勞動(dòng)過程中的技術(shù)性弱化具有借鑒價(jià)值。里德從勞動(dòng)過程理論出發(fā)分析教育，強(qiáng)調(diào)要了解教育和教學(xué)職業(yè)所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變，我們應(yīng)該專注于原因，而不是結(jié)果。[2]因而，本研究通過對(duì)K小學(xué)為時(shí)3個(gè)月的田野調(diào)查，試圖呈現(xiàn)當(dāng)下小學(xué)教師的勞動(dòng)現(xiàn)狀，并在現(xiàn)狀描述基礎(chǔ)上透視小學(xué)教師面臨的教師勞動(dòng)的新特點(diǎn)和悖論。這有助于我們加深對(duì)于教師這一群體以及他們所面臨的專業(yè)化困境的理解。

一、普羅化：教師勞動(dòng)過程中的技術(shù)弱化

勞動(dòng)是人類社會(huì)最普遍的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。馬克思對(duì)勞動(dòng)過程進(jìn)行了經(jīng)典的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，他認(rèn)為勞動(dòng)過程是勞動(dòng)者利用生產(chǎn)資料改變勞動(dòng)對(duì)象、生產(chǎn)使用價(jià)值的過程，從而使過程隱藏在生產(chǎn)的產(chǎn)品中，人的勞動(dòng)則與勞動(dòng)對(duì)象結(jié)合生產(chǎn)出勞動(dòng)產(chǎn)品。[3]隨著大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，控制不確定因素成為提升勞動(dòng)生產(chǎn)率的要求，因而不斷精細(xì)化的管理旨在加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)者的勞動(dòng)控制。

愛德華茲認(rèn)為，勞動(dòng)控制的方式有兩種，分別為技術(shù)控制和科層控制。[4]科層控制往往是研究者關(guān)注的重點(diǎn)，技術(shù)控制即對(duì)勞動(dòng)的去技術(shù)化過程，因其彌散性與隱秘性的特點(diǎn)成為一種不易被發(fā)覺的控制方式，也就是布雷弗曼所提出的“普羅化”(proletarianization，即“生產(chǎn)的去技術(shù)化”)命題?！捌樟_化”的核心為概念與執(zhí)行的分離，主要體現(xiàn)為勞動(dòng)過程中的設(shè)計(jì)與構(gòu)想等腦力勞動(dòng)的部分集中在管理者和設(shè)計(jì)者手中，而普通的產(chǎn)業(yè)工人只能承擔(dān)簡(jiǎn)單的操作任務(wù),其智識(shí)在勞動(dòng)過程中的參與度低，使得原本手腦并用的勞動(dòng)者逐漸成為機(jī)器的延伸。[5]通過對(duì)“普羅化”的理論探討，總結(jié)出“普羅化”的三個(gè)表現(xiàn)：完整任務(wù)碎片化，連續(xù)的工作因被切割為許多可簡(jiǎn)單重復(fù)完成的細(xì)小部分而漸趨破碎化；智識(shí)參與度低，分工的改進(jìn)、技術(shù)的進(jìn)步將知識(shí)和權(quán)力轉(zhuǎn)移到管理人員之后，完成專業(yè)工作所需的心智成分大為降低；專業(yè)活動(dòng)自主權(quán)喪失，專業(yè)人員在如何從事專業(yè)活動(dòng)上失去了自主權(quán)，失去了對(duì)工作的控制，易造成工作的不合格。[6]

普羅化代表著職業(yè)不可避免的祛魅化過程，而在充斥著復(fù)雜性的教育場(chǎng)域，教師行業(yè)也開始出現(xiàn)這一跡象。如阿普爾指出，教師更像普通的技術(shù)勞動(dòng)工人而不是專業(yè)人員，教師職業(yè)面臨著普羅化的危險(xiǎn)，并從勞動(dòng)過程的結(jié)構(gòu)性因素和性別的視角來分析教師的普羅化現(xiàn)象。[7]40Ball進(jìn)一步區(qū)分了教師普羅化的兩種途徑，即“技能普羅化”(因受到種種控制與限制，專業(yè)人員失去對(duì)專業(yè)知識(shí)、技能的自主權(quán))與“意識(shí)普羅化”(指專業(yè)人員失去控制工作和社會(huì)目標(biāo)的決定權(quán)，在意識(shí)形態(tài)上認(rèn)定自己的利益就是組織的利益，愿意合理化自身的動(dòng)機(jī)并接受規(guī)訓(xùn)而成為科層體制的附屬者、只能販賣專業(yè))兩種。[8]Ball 的普羅化分類指出勞動(dòng)者自主權(quán)的喪失源于內(nèi)外兩種控制方式，一是外部的顯性監(jiān)督與控制，二是教師受隱性文化控制而在意識(shí)中內(nèi)化控制者意識(shí)。

綜上，將“教師普羅化”定義為：“教師在勞動(dòng)過程中心智成分逐漸變少，單純的簡(jiǎn)單體力勞動(dòng)所占的比例越來越大的趨勢(shì)”。通過概念的梳理與分析，普羅化主要體現(xiàn)為“概念-執(zhí)行”的分離，完整工作的細(xì)目化、工作行為的簡(jiǎn)單技術(shù)化。此外，卡爾·紐波特曾在《深度工作》中指出，因網(wǎng)絡(luò)工具的發(fā)展，知識(shí)工作者不斷被小事干擾，做的事情越來越變成支離破碎的浮淺性工作，而不是一種創(chuàng)造價(jià)值、提升技能的深度工作。他還給出深度工作的公式：“高產(chǎn)出=投入時(shí)間+關(guān)注度”。[9]23因而，勞動(dòng)時(shí)間及其分配能夠反應(yīng)出教師在專業(yè)活動(dòng)中的心智參與度。

綜合以上，本研究對(duì)教師勞動(dòng)過程的調(diào)查從以下四個(gè)方面展開：教師專業(yè)自主權(quán)；教師工作內(nèi)容完整度；教師智識(shí)參與度；教師勞動(dòng)時(shí)間及其分配。

二、一個(gè)經(jīng)驗(yàn)研究：對(duì)K小學(xué)的民族志研究

教育實(shí)踐充滿著復(fù)雜性、情境性和不確定性，而對(duì)教師勞動(dòng)過程的考察直接關(guān)涉教師日常生活的工作特點(diǎn)，需要對(duì)教師群體的日常學(xué)校生活有直觀的感受，這是通過量化研究無法達(dá)成的。民族志研究方法，從一開始就要考察在日常環(huán)境下互動(dòng)的人群，探尋這一群體的文化、結(jié)構(gòu)和功能，“通過匯集我們所了解到的有關(guān)這個(gè)群體的一切，以及通過展現(xiàn)其復(fù)雜性來形成某個(gè)群體的全部文化景觀”。[10]因而，本文采用民族志研究方法，進(jìn)入教師場(chǎng)域觀察并深刻理解教師，以局內(nèi)人的視角去觀察并揭示教師行為背后的邏輯鏈條，并在實(shí)踐觀察基礎(chǔ)上深刻理解與闡釋教師群體語言及行為的意義。

(一)研究過程與設(shè)計(jì)

本研究所選取的研究對(duì)象是 K校的教師群體。K校于2015年9月建校，學(xué)校當(dāng)時(shí)共有55名教師，在編教師31人且為全職，平均年齡在46歲以上，多為大專學(xué)歷；學(xué)校自聘教師18人，平均年齡在25歲左右，是學(xué)校重點(diǎn)培養(yǎng)的骨干力量；大學(xué)生志愿者3人(W市政策，公開招聘，4000元/月，全職)。

研究者在K校進(jìn)行了為期3個(gè)月的田野觀察，并以代課教師的身份參與學(xué)校日常工作，運(yùn)用拍照、錄音等方法(經(jīng)同意)收集與現(xiàn)場(chǎng)自然發(fā)生事件相關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)，撰寫觀察日志；采用半結(jié)構(gòu)化訪談，對(duì)8位教師進(jìn)行了深度訪談；經(jīng)允許從K校全體教師線上交流群中獲取了與全體教師相關(guān)各種會(huì)議通知、培訓(xùn)信息和常規(guī)檢查，課程表、教師信息表、教師個(gè)人發(fā)展計(jì)劃表等。

通過對(duì)以上三種方式搜集到的經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行編碼、分類、分析和處理，從而從K校教師的日常工作中形成對(duì)中小學(xué)教師勞動(dòng)普羅化的現(xiàn)狀描述和成因分析。

(二)研究結(jié)果

1.理念設(shè)計(jì)與執(zhí)行的分離

為促進(jìn)中小學(xué)校的教育變革，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，以大學(xué)教師為代表的教育理論工作者，以教研員為首的教育實(shí)踐指導(dǎo)者以及部分教育行政人員，深入到中小學(xué)教育實(shí)踐中。這些知識(shí)權(quán)威和權(quán)力所有者掌握了教育實(shí)踐中的理論建構(gòu)層面，而普通教師作為教育實(shí)踐工作者，受到學(xué)科壁壘、實(shí)踐知識(shí)緘默性與情境性的影響，難以參與到教育理論的建設(shè)之中，也失去教育教學(xué)理念的構(gòu)想、教學(xué)模式與流程的設(shè)計(jì)的話語權(quán)。教師必須從上層的教育理論中尋找在教育實(shí)踐中行為的合理性和合法性，因而缺少話語權(quán)的教師只能被迫接受其他群體制定的規(guī)范和要求，逐漸喪失其在職業(yè)領(lǐng)域的話語權(quán)，成為按照他人思想行動(dòng)的簡(jiǎn)單勞動(dòng)操作者。

K校作為一所新建校，其發(fā)展備受社會(huì)各界的關(guān)注，不僅參與了本市的委托管理項(xiàng)目，受本省一所高校的委托管理，行政區(qū)教研員與教育行政人員也頻繁進(jìn)校指導(dǎo)和檢查各種工作。這些外來介入者參與學(xué)校變革的主要途徑是通過培養(yǎng)教師的方式來實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升，因此各主體都為K校教師打造了不同的教學(xué)流程，并以此作為教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

如區(qū)教育行政部門根據(jù)教研員研討協(xié)商制定的《高效教學(xué)流程》，委托管理高校為其打造了與辦學(xué)理念相契合的《生長(zhǎng)課堂教學(xué)流程》，并最終以課堂評(píng)價(jià)的方式強(qiáng)化教師對(duì)某一流程的套用。相關(guān)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)與教研員以頒發(fā)的高效課堂教學(xué)流程來評(píng)價(jià)教師教學(xué)的過程是否合理，而委托管理高校項(xiàng)目組的成員則以是否符合他們依據(jù)理論所制定的教學(xué)流程來評(píng)價(jià)教師教學(xué)過程，并給出相應(yīng)的指導(dǎo)。K校要求教師的教學(xué)設(shè)計(jì)須參考教務(wù)處管理人員發(fā)放的“標(biāo)準(zhǔn)”教案。通過教研員的多次培訓(xùn)會(huì)議、委托管理項(xiàng)目組的流程解讀、校內(nèi)以教務(wù)主任為首的教學(xué)研討方式引導(dǎo)教師對(duì)固定教學(xué)流程的內(nèi)化與吸收。但在教學(xué)流程的開發(fā)與設(shè)計(jì)中，鮮有K校教師參與其中。原本被認(rèn)為教師專業(yè)化的渠道，卻產(chǎn)生了反向效果：

“我把握不住教學(xué)內(nèi)容的深淺，但是完全按照模板來教學(xué)讓我感到非常痛苦，我希望能夠?qū)⒄n講出自己的風(fēng)格與獨(dú)特的見解，也希望為學(xué)生提供不同的解讀，讓他們有選擇的可能。我真的很反感教學(xué)模式的照搬套用，這就是形式大于內(nèi)容！”

教師在成為單純的理念執(zhí)行者時(shí)，感受到自己失去了工作的自主權(quán)。教育實(shí)踐的復(fù)雜性讓一線教師的實(shí)踐知識(shí)充滿著情境性的特點(diǎn)，但專家或教研員的理念往往不被教師所承認(rèn)：

“很多專家指責(zé)我們教師提問不具有針對(duì)性，說‘你課堂上提的問題我們都聽不懂，你怎么能指望學(xué)生聽得懂呢？’但是我所接收到的反饋是，也許作為旁觀者有些問題我們很難理解，但是當(dāng)班里的學(xué)生已經(jīng)接受并習(xí)慣了他的提問方式的時(shí)候，孩子們是可以聽得懂的?！?/p>

波普爾認(rèn)為，宣稱科學(xué)知識(shí)是客觀的、確定的人制造了認(rèn)識(shí)論中的權(quán)威主義并導(dǎo)致這樣的后果，即擁有真理或發(fā)現(xiàn)真理能力所產(chǎn)生的知識(shí)精英和只能分享真理或缺乏發(fā)現(xiàn)真理能力的地位不利的弱者。[11]由于學(xué)科制度的劃分，長(zhǎng)期以來，教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者集中在象牙塔中，教育理念層面的設(shè)計(jì)向上集中于知識(shí)權(quán)威、業(yè)內(nèi)精英和權(quán)力所有者，而一線教師則處于教育學(xué)知識(shí)的底層，學(xué)校教師的實(shí)踐知識(shí)往往不被承認(rèn)，無法對(duì)自己的行為進(jìn)行辯護(hù)，只能成為教育理念的執(zhí)行者。由此，教育活動(dòng)被割裂為理念與執(zhí)行兩個(gè)層面，加劇了教師與其職業(yè)的分離。

2.專業(yè)活動(dòng)的碎片化

連續(xù)的活動(dòng)因多種強(qiáng)加任務(wù)的干預(yù)而被切碎，就導(dǎo)致了專業(yè)活動(dòng)過程的碎片化。這種碎片化不僅指工作時(shí)間與事件的不連續(xù)，更是指對(duì)一個(gè)整體活動(dòng)的肢解，非專業(yè)人員只要熟練掌握每一個(gè)環(huán)節(jié)即可完成專業(yè)活動(dòng)。教師在校內(nèi)的生活因外部力量干預(yù)而使完整教育教學(xué)活動(dòng)被細(xì)分成一個(gè)個(gè)可簡(jiǎn)單重復(fù)的小程序，根據(jù)程序進(jìn)行操作的教學(xué)固然可以讓新手教師迅速適應(yīng)并掌握教育教學(xué)的過程，并在一定程度上保證了教學(xué)的質(zhì)量，但也正是這種非專業(yè)人員也可以掌握的基本操作，對(duì)教師的專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。

為了厘清工作內(nèi)容，人們將教師的常規(guī)工作細(xì)分為備、教、輔、改、評(píng)等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)之間本是相互纏繞、密不可分的整體。然而我們發(fā)現(xiàn)，在日常工作中，教師的這些工作環(huán)節(jié)并非環(huán)環(huán)相扣，而是被忙碌的工作和模式化的制度分裂開來，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是因時(shí)間的緊迫性倒置某些環(huán)節(jié)，二是因制度的模式化忽略某些環(huán)節(jié)，三是因教育的專業(yè)化過分細(xì)化某些環(huán)節(jié)。

調(diào)研期間適逢年末，K校有部分辦公室每天晚上直至22點(diǎn)依舊燈火通明，透過辦公室的窗戶可以隱約看到幾位住校教師伏案書寫材料。后來經(jīng)過詢問得知，這些加班的教師無一例外是在為迎接年終檢查而補(bǔ)寫教案。K校每位教師每學(xué)期需要帶一門主科和三門副科，他們的教案此前只斷斷續(xù)續(xù)地寫過幾頁紙。調(diào)研結(jié)束4個(gè)月后回訪一位教師，她說起K校已經(jīng)從手寫教案轉(zhuǎn)變成了電子教案，但寫教案不再是按照自己思路，而是遵循教案模板。這一模板結(jié)合了區(qū)教育局下發(fā)的高效課堂教學(xué)流程與K校的教育理念。當(dāng)我問及這個(gè)教學(xué)流程是否與教學(xué)更加貼合時(shí)，這位教師這樣回答：

“這個(gè)更加用不上，我們都不明白那是什么意思，教案上寫著的是一套，上課的時(shí)候做的是另一套?！?/p>

勞動(dòng)過程的碎片化不僅體現(xiàn)在教師的常規(guī)工作中，教學(xué)過程中也不斷的細(xì)目化。近年來，教學(xué)過程從原本的“粗放型”轉(zhuǎn)變成了“精耕細(xì)作”，將原本完整的教學(xué)細(xì)分為一個(gè)個(gè)小的環(huán)節(jié)，讓教師精心打磨每一個(gè)環(huán)節(jié)。如K校教師在參與培訓(xùn)的過程中，學(xué)習(xí)新的導(dǎo)入方式、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)方法、新的多媒體教學(xué)手段、新的作業(yè)形式等，并默認(rèn)摘取各個(gè)部分的創(chuàng)新方式就能拼湊成一個(gè)優(yōu)質(zhì)的課堂。

人們?cè)u(píng)判新教師是否成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)就是是否熟練地掌握了一套教育教學(xué)的流程和規(guī)范，但是仔細(xì)打磨教學(xué)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，或者重點(diǎn)突出某一個(gè)環(huán)節(jié)，而忽視方法與內(nèi)容的適切性，破壞了教育教學(xué)過程的完整性。這種將專業(yè)工作細(xì)目化的操作讓教育教學(xué)工作成為參照?qǐng)D紙拼裝成型的機(jī)械，而教師的專業(yè)工作變成了對(duì)流程中每一環(huán)節(jié)的熟練掌握，仿佛流水線上的勞動(dòng)者。

3.教師心智的低參與度

專業(yè)工作是一種反思性的實(shí)踐，反思性作為專業(yè)活動(dòng)的核心要素，決定了從業(yè)人員勞動(dòng)過程中因智識(shí)投入而獲得創(chuàng)造性與價(jià)值感。但當(dāng)前，教師在無意識(shí)之中被動(dòng)和主動(dòng)地壓縮了自己在教育活動(dòng)中的智識(shí)參與度。

首先，教師被動(dòng)壓縮智識(shí)空間源于當(dāng)前的教師培訓(xùn)。受商業(yè)資本觀中效率主義的影響，為快速獲得商業(yè)投資上的利潤(rùn)或者通過降低投入增加直接利潤(rùn)，人們認(rèn)為只需要給教師提供快速廉價(jià)的培訓(xùn)，教學(xué)者只需要達(dá)到中等水平的智力即可掌握，因此隨時(shí)可以由技術(shù)所替代。[12]培訓(xùn)將教師的專業(yè)動(dòng)作變成簡(jiǎn)單性、規(guī)范性、重復(fù)性的生產(chǎn)技能的行為，大幅度壓縮了教師作為專業(yè)工作勞動(dòng)者投注的心智活動(dòng)范圍。而正是由于這種勞動(dòng)的特點(diǎn)，教師精神空間在逐漸被抽空的過程中慢慢失去生成教學(xué)智慧的能量。[13]

由于K校教師中有半數(shù)教齡不足三年的新教師，K校在對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)為了讓新教師盡快成長(zhǎng)為熟手教師，培訓(xùn)內(nèi)容多是具體的技術(shù)操作。K校經(jīng)常會(huì)邀請(qǐng)學(xué)區(qū)教研員到校指導(dǎo)教學(xué)，教研員在展示公開課后會(huì)舉行相關(guān)的教學(xué)研討，每當(dāng)教研員將自己的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為幾條原則和規(guī)則的時(shí)候，K校教師紛紛低頭奮筆疾書。培訓(xùn)者習(xí)慣于為教師提供一種教育教學(xué)模式，而新教師為盡快適應(yīng)課堂教學(xué)，將優(yōu)秀教師的教學(xué)脫離情境后簡(jiǎn)化為幾條所謂的“規(guī)則”或“技術(shù)”，以此指導(dǎo)教學(xué)。長(zhǎng)此以往，教師將自己定義為技術(shù)熟練者，習(xí)慣以一套模式來應(yīng)對(duì)所有教育問題，逃避情境中的文化、價(jià)值、社會(huì)因素，同時(shí)也喪失了創(chuàng)造性和獲得感。

其次，借助于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，教師越來越主動(dòng)出讓自己的思考意識(shí)。由于網(wǎng)絡(luò)的便捷性、資源的共享性以及時(shí)效性，大量的教育教學(xué)素材與資料唾手可得。K校的教師選擇“拿來就用”或者稍加修改，尤其作為互聯(lián)網(wǎng)“遺民”的K校老教師，面對(duì)多媒體技術(shù)運(yùn)用成為當(dāng)前的課堂教學(xué)的“必需品”時(shí)，更加容易利用網(wǎng)上下載的多媒體資源作為課堂講授的材料。

“我們上課之前一般不會(huì)先寫教案，教案都是臨近期末一起補(bǔ)的?，F(xiàn)在網(wǎng)上的資源那么豐富，還有各個(gè)學(xué)校的共享資源庫，基本上不需要我們自己做PPT什么的，平時(shí)上課就在網(wǎng)上下載PPT然后稍微修改一下講課就挺好的，比自己做的好多了?！?/p>

對(duì)于技術(shù)的合理運(yùn)用有助于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，但科學(xué)技術(shù)使用的泛化、無序，造成技術(shù)的價(jià)值性和工具性的緊張關(guān)系?？萍嫉陌l(fā)展為教師教學(xué)帶來便利的同時(shí)，這種教育技術(shù)和多媒體充斥的教育空間中，網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)、數(shù)字技術(shù)和智能設(shè)備所組成的新型教育環(huán)境影響著教師日常的教育實(shí)踐。教師通過網(wǎng)絡(luò)共享電子資源，直接獲取教學(xué)的多媒體課件、測(cè)試的題目、班級(jí)建設(shè)的樣板等。網(wǎng)絡(luò)資源使用的不規(guī)范讓教師主動(dòng)壓縮了自己思考與創(chuàng)造的空間，教師主動(dòng)出讓自己的教育教學(xué)自主權(quán)，原本充溢著特殊性、復(fù)雜性、情境性的教育實(shí)踐變得越來越具有普遍性、簡(jiǎn)單化和趨同性。

最后，對(duì)學(xué)生的考察與評(píng)價(jià)也逐漸傾向于借助外界的力量。在臨近期末時(shí)，K校教師習(xí)慣以考試的評(píng)價(jià)方式改進(jìn)教學(xué)，但教師不再編制試卷，而是選擇抽取某個(gè)教輔材料附帶的試卷作為復(fù)印的模板。因?yàn)榧夹g(shù)的引進(jìn)及社會(huì)各部門對(duì)教育領(lǐng)域的重視，教育實(shí)踐得到繁榮發(fā)展，教輔材料也給教師“節(jié)省”了很多創(chuàng)新空間，這種發(fā)展一定程度為教師的教育教學(xué)提供了便利，但同時(shí)也“替代”了教師思考。教輔材料中教師教案模板、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、板書設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、課堂測(cè)驗(yàn)、單元測(cè)試等一應(yīng)俱全，讓教師無需在教育教學(xué)中投注過多的心智，潛在地壓縮了教師思維空間。

4.日常工作的繁雜瑣碎

卡爾·紐波特認(rèn)為“對(duì)深度工作更不利的是越來越多的證據(jù)顯示，向浮淺工作發(fā)展的趨勢(shì)并不是很容易轉(zhuǎn)變的。在極度浮淺的狀態(tài)下度過足夠的時(shí)間，將永久性降低自己深度工作的能力?！盵9]7目前勞動(dòng)時(shí)間的分配問題上，一是K校教師將大量時(shí)間分配于解決繁瑣的事務(wù)性工作，失去了進(jìn)行深度工作的可能性；二是教師工作內(nèi)容的擴(kuò)張使他們的勞動(dòng)時(shí)間更為緊張。

“平均每天四節(jié)課，你要在教室里站四節(jié)課。四節(jié)課之后就是趕著時(shí)間批改作業(yè)。班主任還要做德育方面的事情，德育方面的事情也很雜，比如，辦黑板報(bào)啊，班級(jí)文化建設(shè)啊，這些東西都是班主任在搞，做的東西也非常雜。還有就是經(jīng)常應(yīng)付上面(教育行政部門)的檢查和(校內(nèi))常規(guī)檢查。就是很累。學(xué)校就是事情比較多，一堆事情，整天就是忙忙碌碌的，忙不完的就加班加點(diǎn)的干。忙完又覺得沒什么收獲?！?/p>

K校教師不斷受外界瑣事的干擾長(zhǎng)期沉浸于繁瑣雜事之中，使工作時(shí)間呈現(xiàn)一種支離破碎狀態(tài)，很難做到對(duì)一個(gè)問題的深度思考。工作強(qiáng)度加劇“是教育工作者的工作權(quán)力被侵蝕的最確鑿表現(xiàn)”。[7]44教師在課堂教學(xué)外的時(shí)間被眾多瑣碎事務(wù)占滿，事情雜亂無章且不需要智識(shí)參與。正如安德森 (Anderson,R.H)所發(fā)現(xiàn)的：“因?yàn)槿狈r(shí)間，教師便很少來反思、分析和制訂長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)規(guī)劃。他們的工作被各種瑣碎性的事務(wù)所填滿，并形成一種反智力傾向。教師不愿去追求更高的專業(yè)知識(shí)與能力發(fā)展，而是依賴慣常行為來處理各種工作事務(wù)。”[14]教師用于專業(yè)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的時(shí)間與精力被壓縮，教師失去對(duì)自己工作的控制并為了生存而出賣勞動(dòng)力。

此外，當(dāng)前為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所出臺(tái)的政策和措施，往往以增加教師技能多樣化為指向，默認(rèn)為教師能夠承擔(dān)的工作越多，其專業(yè)性越強(qiáng)。在這種觀念的影響下，教師本就繁瑣的日常增加了更多內(nèi)容。比如，教師被認(rèn)為要對(duì)家庭教育負(fù)責(zé)，家庭教育過渡延伸到學(xué)校并轉(zhuǎn)嫁給教師；強(qiáng)化教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，為了能夠與時(shí)代發(fā)展接軌，教師要參加網(wǎng)絡(luò)上的關(guān)于信息技術(shù)運(yùn)用的課程；需要參與課題研究，需要會(huì)寫學(xué)術(shù)論文和教育反思。但所謂的技能多樣化有其內(nèi)在的矛盾，它也是產(chǎn)生智力去技能化的原因之一，腦力勞動(dòng)者被抽離自己所在的領(lǐng)域，不得不再次對(duì)專家提供的理念和流程產(chǎn)生更加強(qiáng)烈的依賴。[7]45隨著教師工作內(nèi)容的擴(kuò)張，教師承擔(dān)的工作超出其專業(yè)范圍，工作負(fù)擔(dān)加重的同時(shí)，其專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和精力也被壓縮，只能求助于專家學(xué)者。

三、討論：教師勞動(dòng)重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的張力

因教育工作的復(fù)雜性、不確定性、無邊界性等特征，教師理應(yīng)成為反思型實(shí)踐家，[15]但不得不承認(rèn)，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，培訓(xùn)者與評(píng)價(jià)者都將技術(shù)熟練的要求加諸在教師身上，妄圖讓教師通過重復(fù)簡(jiǎn)單的操作而成長(zhǎng)為反思性實(shí)踐家。教師勞動(dòng)過程中呈現(xiàn)的普羅化趨勢(shì)，反映了目前教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中產(chǎn)生的問題——將教師的專業(yè)發(fā)展簡(jiǎn)單歸結(jié)為教師在技術(shù)操作層面的熟練程度和教師工作內(nèi)容的增加，卻忽視了更為重要的專業(yè)活動(dòng)中的創(chuàng)造性與自主性的因素。這種偏狹的專業(yè)化發(fā)展成為教師勞動(dòng)過程普羅化的一個(gè)誘因。

教師專業(yè)自主性的發(fā)揮成就了教師實(shí)踐智慧的生成，也是教師專業(yè)化的核心。但同時(shí)，這種自主性成為勞動(dòng)控制中的一個(gè)不確定性因素，教師普羅化的趨勢(shì)，則旨在通過瓦解專業(yè)自主性而加強(qiáng)對(duì)教師的勞動(dòng)控制，因而這一勞動(dòng)重構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展之間產(chǎn)生了張力。

首先，理念與執(zhí)行的分離讓學(xué)科專家和業(yè)內(nèi)精英將專業(yè)話語權(quán)牢牢掌握在手中，他們?yōu)榻處煷蛟旖逃虒W(xué)流程和模式以強(qiáng)化教師技能層面的訓(xùn)練，讓一線教師成為理念的執(zhí)行者，并被免除在教育理念的設(shè)計(jì)之外。由此，教師被學(xué)科專家所制定的教育規(guī)則與教育范式所規(guī)約，致使其思維指向遵從、模仿，而非創(chuàng)生、發(fā)展。其次，越是精細(xì)化專業(yè)越是瓦解專業(yè)。教育教學(xué)流程的精細(xì)化將原本完整的專業(yè)活動(dòng)切割，出現(xiàn)一種技能上的破碎，壓縮教師創(chuàng)造性發(fā)揮的空間。不僅如此，普羅化體現(xiàn)出專業(yè)活動(dòng)中腦力與體力相互分離，壓縮了教師在勞動(dòng)中的智識(shí)參與度。教師工作成為熟練掌握并簡(jiǎn)單重復(fù)流程的勞動(dòng)，從具有專業(yè)思考與判斷能力的專業(yè)人員變成了奉行普遍化流程和規(guī)則的技術(shù)操作人員。再次，技術(shù)的發(fā)展為教師提供便利的同時(shí)也讓教師習(xí)慣借助外界力量解決專業(yè)問題，信息技術(shù)的不規(guī)范使用讓教師主動(dòng)放棄自己在勞動(dòng)過程中的自主性——專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。最后，勞動(dòng)時(shí)間的非連續(xù)性和任務(wù)的多樣性，讓教師埋頭于大量低智識(shí)的瑣碎工作中的同時(shí)，難以對(duì)工作中的問題進(jìn)行深度思考，他們的工作難以避免走向膚淺化，也擠占了教師用于專業(yè)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的時(shí)間與精力。

由此，教師勞動(dòng)過程的普羅化趨勢(shì)讓教師越發(fā)遠(yuǎn)離其專業(yè)發(fā)展道路。一方面是提倡反思性實(shí)踐者的專業(yè)發(fā)展方向，發(fā)展教師自身的專業(yè)自主性、創(chuàng)造性；另一方面是勞動(dòng)控制要求教師“循規(guī)蹈矩”，兩者之間的內(nèi)在張力讓教師無所適從，成為陷入專業(yè)發(fā)展困境的一個(gè)因素。