趙磊磊，張 黎，曹曉婕

(1. 江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214122； 2. 北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

一、引 言

當(dāng)前，人類(lèi)已經(jīng)從“信息時(shí)代”邁向一個(gè)以數(shù)據(jù)化、聯(lián)通化、智能化為主要特征的“人工智能”時(shí)代。人工智能以智能算法為基礎(chǔ)，涉及計(jì)算智能、感知智能、認(rèn)知智能等多個(gè)范疇。隨著人工智能在教育教學(xué)領(lǐng)域的逐漸應(yīng)用與推廣，教育機(jī)器人、智能專(zhuān)家系統(tǒng)、智能感知系統(tǒng)等成為常見(jiàn)的教育人工智能產(chǎn)物。鑒于教育活動(dòng)具有復(fù)雜性、實(shí)踐性以及育人性等特性，人工智能無(wú)法完全取代傳統(tǒng)教育體系，但必將對(duì)教育格局形態(tài)重塑產(chǎn)生重要影響，迫使學(xué)校教育進(jìn)行與之相適應(yīng)的變革發(fā)展?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，到2035年，教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、“AI”等新技術(shù)變革，積極有效開(kāi)展教育教學(xué)[1]?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出：“充分利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新技術(shù)，推進(jìn)教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺(tái)建設(shè)和應(yīng)用，推動(dòng)以自主、合作、探究為主要特征的教學(xué)方式變革”[2]。在人工智能時(shí)代，教師職業(yè)盡管未被機(jī)器取代，但與此相關(guān)的挑戰(zhàn)和壓力加劇了教師身份轉(zhuǎn)型的緊迫性與必要性。人工智能時(shí)代的到來(lái)，呼喚教師更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念并重新審視身份建構(gòu)相關(guān)議題。這既是學(xué)校教育變革的實(shí)踐路向，也是在人工智能時(shí)代更好地解決“人與機(jī)器”的交互關(guān)系、鞏固教師主體性的現(xiàn)實(shí)訴求。

二、教師身份建構(gòu)的內(nèi)涵詮釋

身份(identity)一詞歷史悠遠(yuǎn)，源自拉丁詞idem，其不僅涉及個(gè)體內(nèi)在的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和可持續(xù)性，也包含具有自我同一性的心理品質(zhì)和人格特質(zhì)。國(guó)外學(xué)者對(duì)何謂身份也有相關(guān)界定，例如Gee認(rèn)為身份是人們?cè)谏鐣?huì)中的表現(xiàn)，是理解學(xué)校和社會(huì)的重要工具[3]；Johnson則指出身份是共有經(jīng)驗(yàn)和協(xié)商互動(dòng)的產(chǎn)物，形成于“我怎樣看待他人”“他人如何看待我”過(guò)程中[4]。概言之，身份是個(gè)體出身、專(zhuān)業(yè)資格和社會(huì)地位的重要標(biāo)識(shí)，主要關(guān)切“我是誰(shuí)”“我是如何成為我自己的”“組織或他者如何看待我”等問(wèn)題。此外，由于“建構(gòu)”一詞有建立和構(gòu)成之意，因此，身份建構(gòu)主要指一系列對(duì)自我進(jìn)行定義與理解，并對(duì)自我身份屬性進(jìn)行協(xié)調(diào)建構(gòu)與不斷修正的過(guò)程。梳理相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，身份建構(gòu)與話語(yǔ)表征具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，其涉及多個(gè)學(xué)科，其理論基礎(chǔ)源自社會(huì)建構(gòu)論，表明身份建構(gòu)是基于特定歷史和文化的產(chǎn)物，隨著環(huán)境的變動(dòng)而發(fā)生變化。

在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中，教師通過(guò)話語(yǔ)適時(shí)建構(gòu)自我的身份，以此區(qū)別與他者的差異并凸顯個(gè)體自身特殊性，教師話語(yǔ)角色不同，其身份建構(gòu)取向也會(huì)有所不同。關(guān)于教師身份建構(gòu)本身的涵義，學(xué)界目前尚未形成統(tǒng)一的概念詮釋。部分學(xué)者基于個(gè)體維度指出，教師身份建構(gòu)主要強(qiáng)調(diào)教師基于知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。如容中逵認(rèn)為，教師身份建構(gòu)表現(xiàn)為教師“按照已有觀念從事社會(huì)教化活動(dòng)——被他者因素干擾并在與他者的博弈中擇其從者時(shí)間——實(shí)踐后果反饋至教師已有觀念并與之匹配——匹配之后再次做出取舍并付諸時(shí)間”[5]。部分學(xué)者聚焦于共同體內(nèi)部的教師身份建構(gòu)，認(rèn)為教師身份建構(gòu)是指教師運(yùn)用對(duì)話協(xié)商的方式以契合外部要求和自我發(fā)展期待，獲得他者認(rèn)可[6]，是教師在與組織、他人互動(dòng)中為工作賦予意義的全過(guò)程[7]。綜合相關(guān)論點(diǎn)，本研究認(rèn)為，教師身份建構(gòu)主要是指教師一系列自我定義和對(duì)自我建構(gòu)不斷修正的過(guò)程，其是個(gè)體身份歸屬于群體的動(dòng)態(tài)化表現(xiàn)。

三、教師身份建構(gòu)的歷史變革

身份是在社會(huì)語(yǔ)境中建構(gòu)的，它不是穩(wěn)定和固定的，而是日益變化的和動(dòng)態(tài)的[8]。從歷史的眼光來(lái)看，教師身份建構(gòu)是一個(gè)持續(xù)演進(jìn)并不斷進(jìn)行意義闡釋的過(guò)程，其價(jià)值取向與內(nèi)涵在這一過(guò)程中不斷發(fā)生改變，對(duì)于“我是誰(shuí)”“我從哪里來(lái)”“去往何方”等問(wèn)題的省思及回應(yīng)亦在發(fā)生著相應(yīng)的轉(zhuǎn)向。從社會(huì)文化的角度理解，教師并非在真空中發(fā)展其身份，而是在社會(huì)和文化力量的影響下賦予其身份不同的意義闡發(fā)和特質(zhì)詮釋。因此，教師身份很大程度上受到社會(huì)實(shí)踐和他人關(guān)系的影響，是特定歷史文化和話語(yǔ)建構(gòu)的產(chǎn)物。據(jù)此，教師的身份將隨著時(shí)代變遷和科技進(jìn)步而具有更多的可能性，處于不同歷史發(fā)展階段的教師，通常也具有不同或多元的教師身份，相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)也存在異質(zhì)性。從以往研究來(lái)看，學(xué)者對(duì)于教師角色與身份建構(gòu)的歷史階段劃分主要包括農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代[9-10]，而隨著人類(lèi)社會(huì)過(guò)渡到人工智能時(shí)代，對(duì)教師身份建構(gòu)的歷史變革進(jìn)行重新梳理存在一定的必要性。

(一)農(nóng)業(yè)時(shí)代：“學(xué)高為師”的兼職工作者

農(nóng)業(yè)時(shí)代以自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為生產(chǎn)力基礎(chǔ)，以“政教合一”“官師合一”為貫穿我國(guó)封建社會(huì)始終的教育體制，且學(xué)校教育具有濃厚的精英化特征，教師也具有了一定的精英階層代言人身份。從我國(guó)漫長(zhǎng)的教育制度演進(jìn)過(guò)程來(lái)看，以察舉制、九品中正制和規(guī)范化的科舉制為代表的教育制度賦予了教師身份的顯貴特性，并作為一種潛在的社會(huì)意識(shí)和文化傳統(tǒng)一直延續(xù)下來(lái)[11]，通過(guò)教育政策與制度的強(qiáng)制執(zhí)行，實(shí)現(xiàn)了國(guó)家意志的體現(xiàn)與文化觀念的傳播，形成了農(nóng)業(yè)時(shí)代特有的“為師者尊”的共同想象與社會(huì)認(rèn)同，并逐漸推動(dòng)了大眾“尊師重教”傳統(tǒng)文化的隱匿機(jī)制的確立[12]。盡管“尊師重教”的社會(huì)文化與制度規(guī)定賦予了教師身份的權(quán)威性與高貴性，但教師身份依然附于主導(dǎo)的統(tǒng)治集團(tuán)，并未形成專(zhuān)門(mén)化的職業(yè)身份，具有顯著的寄生性，其主要原因在于，封建社會(huì)時(shí)期教育的主要作用是為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)人才，并利用統(tǒng)治人才向民眾進(jìn)行思想教化從而鞏固統(tǒng)治，這就決定了教師的使命在于傳授“治民之術(shù)”和“化民成俗”，因而出現(xiàn)“學(xué)高為師”的教師身份厘定方式，即只要具有知識(shí)就可為師。因此，在農(nóng)業(yè)時(shí)代，教師的主要身份可被視為兼職工作者[9]。

(二)工業(yè)時(shí)代：聚焦教師職業(yè)角色樹(shù)立

自工業(yè)革命和科學(xué)革命以來(lái)，資本與財(cái)富大量積累，社會(huì)價(jià)值觀逐漸趨向多元，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)開(kāi)始融入教育領(lǐng)域，基于事實(shí)的自然科學(xué)知識(shí)成為人類(lèi)知識(shí)體系中最具合法性和價(jià)值性的知識(shí)類(lèi)型，教育實(shí)踐也因此呈現(xiàn)出明顯的知識(shí)主義價(jià)值取向[13]。此外，工業(yè)社會(huì)以生產(chǎn)和機(jī)器為軸心發(fā)展經(jīng)濟(jì)，其需要大量嫻熟的技術(shù)工人為此種經(jīng)濟(jì)體制的良好運(yùn)轉(zhuǎn)提供人力資源支撐，學(xué)校發(fā)展因而具備了“工廠化”特征，學(xué)校教育的模式化與生產(chǎn)性在工業(yè)時(shí)代愈發(fā)凸顯。受制于科技理性的支配，在流水線式的人才培養(yǎng)模式中，教師扮演著監(jiān)工角色，其主要職責(zé)就是讓這條流水線按照預(yù)設(shè)的技術(shù)路線精準(zhǔn)地運(yùn)轉(zhuǎn)下去[14]。相對(duì)于農(nóng)業(yè)時(shí)代而言，工業(yè)時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量要求較高，社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展需要使得學(xué)校教育對(duì)教師的需求量激增，這就需要一部分人相對(duì)穩(wěn)定地專(zhuān)門(mén)承擔(dān)具體的教育教學(xué)工作。由此，職業(yè)教師在工業(yè)時(shí)代應(yīng)運(yùn)而生，教師從此獲得了獨(dú)立的職業(yè)身份，這一時(shí)期的教師身份建構(gòu)開(kāi)始聚焦于教師職業(yè)角色的樹(shù)立。

(三)信息時(shí)代：“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”身份的建構(gòu)轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)60年代以后，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)空間與人類(lèi)社會(huì)的物理空間、社會(huì)空間進(jìn)一步協(xié)同、融合，人類(lèi)歷史開(kāi)始步入信息時(shí)代，知識(shí)的分化速度越來(lái)越快，知識(shí)更新周期越來(lái)越短，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的發(fā)展使得知識(shí)與信息的爆炸式增長(zhǎng)與大規(guī)模擴(kuò)散成為可能，教師傳統(tǒng)的知識(shí)壟斷者身份在社會(huì)對(duì)“流水線式”人才培養(yǎng)方式的質(zhì)疑聲中逐漸遭受拆解。同時(shí)，信息時(shí)代的師生處于大量復(fù)雜信息網(wǎng)格的交互節(jié)點(diǎn)之中，教師在使用數(shù)字化教學(xué)設(shè)備與技術(shù)的過(guò)程中，萬(wàn)物互聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)空間成為師生對(duì)話的重要場(chǎng)域。面對(duì)信息紛繁的世界和多模態(tài)的教學(xué)情境，科學(xué)家和教育家達(dá)成的共識(shí)是：對(duì)于教育教學(xué)而言，其在向?qū)W生傳授有發(fā)展性的科學(xué)知識(shí)“基本結(jié)構(gòu)”的同時(shí)，更應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的行為習(xí)慣以及富有批判性和創(chuàng)造性的思維方式[15]。由此，信息時(shí)代的教師身份建構(gòu)走向從機(jī)械的“知識(shí)傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，教師將不再是大包大攬的“學(xué)習(xí)保姆”，其將更加注重為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能動(dòng)性的激發(fā)提供符合學(xué)習(xí)規(guī)律與信息化需求的支持與幫助。

(四)人工智能時(shí)代：教師身份建構(gòu)迎來(lái)“人工”與“人類(lèi)”智慧對(duì)話

人工智能時(shí)代的到來(lái)引發(fā)了教育領(lǐng)域眾多學(xué)者對(duì)于“人工智能能夠給教師職業(yè)帶來(lái)什么”的思考。當(dāng)前，以人工智能與大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、5G等技術(shù)融合為基礎(chǔ)的人工智能時(shí)代正在成為教育創(chuàng)新與變革的新背景，其也推動(dòng)著教育教學(xué)的智慧化變革，例如，智能備課、智能閱卷、智能評(píng)估和反饋系統(tǒng)成為可能，教師能夠更加準(zhǔn)確、快捷地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)業(yè)進(jìn)展以開(kāi)展個(gè)性化指導(dǎo)。由此，以往教師為了滿足基本教學(xué)任務(wù)和職業(yè)發(fā)展需求的身份定位已無(wú)法滿足學(xué)生多元化發(fā)展需求，人工智能時(shí)代教師身份轉(zhuǎn)變成為助力教育教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。這種改變可能在短期內(nèi)較為隱蔽，但具有前瞻性和能動(dòng)性的教師將以此為契機(jī)，獲取更多的資源與實(shí)踐場(chǎng)所開(kāi)展智慧教學(xué)，教師身份建構(gòu)將迎來(lái)“人工”與“人類(lèi)”智慧的對(duì)話。未來(lái)人工智能的普及化很有可能會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)角色的錯(cuò)位，由此引發(fā)公眾對(duì)于教師職業(yè)危機(jī)的隱憂[16]。大量先進(jìn)技術(shù)以及智能平臺(tái)的涌現(xiàn)，致使教師越發(fā)趨像工具性的存在，忽視了教師實(shí)際的身份建構(gòu)需求與“人類(lèi)”智慧優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而影響了教師身份建構(gòu)的自主性與能動(dòng)性。面對(duì)人工智能時(shí)代教師職業(yè)身份危機(jī)，有必要審慎思考“人工”與“人類(lèi)”智慧的對(duì)話關(guān)系，推動(dòng)教師在人工智能時(shí)代有效實(shí)現(xiàn)自我身份建構(gòu)。

四、人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的基本向度

一般而言，身份建構(gòu)一般呈現(xiàn)于常與變的比較研究，前者表現(xiàn)為相關(guān)主體的自我意識(shí)與同一性的認(rèn)知，后者指在時(shí)間和空間的移動(dòng)和推進(jìn)中所產(chǎn)生的變動(dòng)[17]。Ravinder對(duì)教師身份建構(gòu)進(jìn)行文獻(xiàn)研究后指出，教師具有多種多樣的身份，教師身份的多樣性取決于社會(huì)、制度、文化以及技術(shù)發(fā)展等多重因素。并且，教師身份建立在對(duì)話關(guān)系之中，涉及通過(guò)對(duì)話不斷協(xié)商和重建意義的過(guò)程，而這種對(duì)話在現(xiàn)實(shí)和網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中均可能發(fā)生[18]。在人工智能時(shí)代，教師身份建構(gòu)場(chǎng)域落位于教師、智能技術(shù)、學(xué)生間的對(duì)話關(guān)系之中，“教師如何與機(jī)器共處”“教師如何與學(xué)生相處”等對(duì)話關(guān)系是人工智能時(shí)代教師職業(yè)身份建構(gòu)的關(guān)鍵議題。

從當(dāng)前研究觀之，學(xué)者對(duì)于人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的相關(guān)研究大多集中于身份建構(gòu)的角色定位。例如宋靈青等人分析指出“AI”可部分替代教師智能和改變教師教學(xué)方式，但同時(shí)也將重塑教師職業(yè)角色為“學(xué)生靈魂的工程師”“學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、服務(wù)者和共同學(xué)習(xí)者”和“人工智能的應(yīng)用者和評(píng)估者”[19]。范國(guó)睿則認(rèn)為，隨著人工智能技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)融合，教師需要扮演好學(xué)生成長(zhǎng)數(shù)據(jù)的分析者、價(jià)值信仰的引領(lǐng)者、個(gè)性化學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者等角色[20]。綜上，人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的角色定位一般聚焦育人者身份、學(xué)習(xí)者身份、研究者身份、領(lǐng)導(dǎo)者身份四個(gè)方面。為此，本研究擬從育人者身份、學(xué)習(xí)者身份、研究者身份、領(lǐng)導(dǎo)者身份四個(gè)方面進(jìn)一步解讀人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的基本向度。

其一，育人者層面。人工智能時(shí)代教育世界的時(shí)空構(gòu)造將發(fā)生變化，師生之間的知識(shí)傳遞與情感交互活動(dòng)被置于非正式、智慧化的泛在學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)場(chǎng)域之間的邊界逐漸模糊，教師育人者職能的發(fā)揮將突破時(shí)空限制，基于“人—機(jī)協(xié)同”的教學(xué)共同體將在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中釋放巨大的智能活力。面對(duì)人工智能時(shí)代教師育人者身份所發(fā)生的多重嬗變，教師應(yīng)持續(xù)強(qiáng)化自身高階職業(yè)技能身份，將人工智能技術(shù)視作其育人功能發(fā)揮的輔助者而非主導(dǎo)者，厘清人工智能時(shí)代教師育人職責(zé)“變”與“不變”的實(shí)質(zhì)所在，在堅(jiān)守教育人文關(guān)懷基本立場(chǎng)的同時(shí)，從思維價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和情感價(jià)值出發(fā)，有效利用人工智能技術(shù)助力高質(zhì)量育人體系的構(gòu)建。

其二，學(xué)習(xí)者層面。在人工智能技術(shù)支撐下的開(kāi)放式學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，教師自身也是智能教育服務(wù)的主要受益群體，其同樣扮演著學(xué)習(xí)者的角色，這意味著教師需要對(duì)教育場(chǎng)域中的不同要素進(jìn)行吐故納新，站在新奇的視角下重新省思以往習(xí)而不察的“舊常世界”與教育習(xí)俗，以一種他者與探究的眼光來(lái)審視其安身立命的“教育世界”[21]。智能技術(shù)的高速創(chuàng)新與變革對(duì)人工智能時(shí)代教師的信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等提出了更高要求，教師不僅需要在信息浪潮中適時(shí)汲取養(yǎng)分，擴(kuò)充自己的能力結(jié)構(gòu)與行動(dòng)域，亦需要保持對(duì)“AI+教育”、教育大數(shù)據(jù)的高度敏感，嘗試學(xué)習(xí)如何解構(gòu)分布廣泛卻又高度聯(lián)通的數(shù)字符號(hào)，挖掘其背后蘊(yùn)含的教育規(guī)律與本質(zhì)屬性。

其三，研究者層面。盡管教師研究者身份的認(rèn)同與號(hào)召延續(xù)已久，但受制于時(shí)間精力、研究素養(yǎng)、技術(shù)環(huán)境等多方面的因素，教師校本教研、課程開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)分析等研究行動(dòng)難以踐行，其研究者身份的建構(gòu)仿佛成為一種奢求與幻想。隨著智能傳感設(shè)備與移動(dòng)終端的廣泛應(yīng)用，師生教育活動(dòng)的全類(lèi)型數(shù)據(jù)得以精準(zhǔn)采集，這些教育數(shù)據(jù)資源不但為教師研究活動(dòng)的開(kāi)展提供了堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)，而且也有助于“教師即研究者”角色的進(jìn)一步深化[22]。人工智能以數(shù)據(jù)與智能算法為基礎(chǔ)法則，其可基于海量教育數(shù)據(jù)的挖掘，自動(dòng)繪制學(xué)生個(gè)體與群體畫(huà)像，全景式展現(xiàn)學(xué)生知識(shí)圖譜與行動(dòng)偏好，極大程度地將教師從低效、繁瑣的數(shù)據(jù)記錄等低階工作中解放出來(lái)，為教師教育研究的開(kāi)展提供技術(shù)支撐。

其四，領(lǐng)導(dǎo)者層面。在人工智能時(shí)代，教育教學(xué)的內(nèi)外場(chǎng)域錯(cuò)綜復(fù)雜，教育信息龐雜，不可僅僅依靠學(xué)校校長(zhǎng)及管理者單憑一己之力迅速做出決策，處于分布式場(chǎng)景下的教師參與可在一定程度上糾正教育決策與管理的偏差與風(fēng)險(xiǎn)。由此，隨著培育領(lǐng)導(dǎo)型人才理念的不斷發(fā)展以及人工智能技術(shù)教育應(yīng)用的不斷深入，教師逐漸被賦予了領(lǐng)導(dǎo)者的角色，尤其是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展訴求日益強(qiáng)烈，教師需從教育決策的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龥Q策的制定者，有效整合、管理、應(yīng)用人工智能時(shí)代的開(kāi)放式學(xué)習(xí)資源，服務(wù)于教育決策的科學(xué)生成與學(xué)生學(xué)習(xí)方案的因材定制，這也成為教師領(lǐng)導(dǎo)者身份建構(gòu)的內(nèi)在要求。

五、人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)困境

隨著人工智能的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)的巨大挑戰(zhàn)，大量重復(fù)性勞動(dòng)被人工智能取代，由此引發(fā)社會(huì)公眾對(duì)于職業(yè)身份的關(guān)照甚至隱憂。隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，教師職業(yè)被人工智能部分替代的風(fēng)險(xiǎn)正在逐步上升，多重挑戰(zhàn)和全新危機(jī)無(wú)疑將對(duì)教師身份建構(gòu)帶來(lái)沖擊與挑戰(zhàn)。誠(chéng)如前述，鑒于人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的角色定位一般涉及育人者、學(xué)習(xí)者、研究者、領(lǐng)導(dǎo)者四個(gè)維度，本研究嘗試從這四個(gè)維度出發(fā)對(duì)人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)進(jìn)行分析。

(一)育人者身份：教師知識(shí)權(quán)威地位削減與教化難度陡增

人工智能時(shí)代，基于智能技術(shù)的教育形態(tài)呈現(xiàn)多樣性特征，其有可能突破數(shù)字化教學(xué)、智慧化教學(xué)在知識(shí)建構(gòu)、大數(shù)據(jù)分析、信息感知等方面的局限，并逐步實(shí)現(xiàn)“智能化教學(xué)”，這在一定程度上削減了教師的知識(shí)權(quán)威地位，導(dǎo)致教師教化難度的陡增，教師作為“育人者”的身份面臨重大挑戰(zhàn)。首先，在傳道授業(yè)層面，學(xué)生獲取知識(shí)的方式與渠道不再局限于書(shū)本知識(shí)與紙質(zhì)資源，而是更為關(guān)注知識(shí)分析與智能共享，教師的知識(shí)儲(chǔ)備與能力在短時(shí)間內(nèi)難以勝任智能教學(xué)場(chǎng)域中高速、大量的信息資源流轉(zhuǎn)，教師知識(shí)權(quán)威的主體角色可能被消解[23]。在有限的時(shí)間與精力范疇內(nèi)，教師的學(xué)科視野如何實(shí)現(xiàn)智能擴(kuò)展、教學(xué)方式如何實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定制、技術(shù)知識(shí)如何跟進(jìn)“類(lèi)人”智慧的難度日益凸顯。其次，在教化育人層面，育人空間由單一物理空間轉(zhuǎn)變成虛實(shí)結(jié)合的混合空間。新型混合空間架構(gòu)雖為教師激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力提供了一定可能，但一定程度上也因虛擬空間的拓展削弱了師生間的情感交流。尤其值得關(guān)注的是，虛擬教育空間的倫理監(jiān)管與品德培育存在較大難度，加之一些教師對(duì)智能技術(shù)倫理與道德的認(rèn)知有限，綜合導(dǎo)致學(xué)生易受非合規(guī)化電子資源、不良信息資源的消極價(jià)值腐蝕，且難以得到有效糾偏與監(jiān)管。因此，在人工智能時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的教師“育人者”角色面臨著時(shí)間、空間以及倫理教養(yǎng)多維度的挑戰(zhàn)與困境，教師如何規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生有秩序且有道德地進(jìn)行在線交流與互動(dòng)、如何在虛擬互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀的引領(lǐng)以發(fā)揮育人成效值得進(jìn)一步地思考。

(二)學(xué)習(xí)者身份：教師淺層學(xué)習(xí)泛化難以應(yīng)對(duì)智能時(shí)代挑戰(zhàn)

在知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制單一的傳統(tǒng)時(shí)代，教師一般通過(guò)“耳傳面授”進(jìn)行淺層學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式的“速成性”能夠勉強(qiáng)維持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求。然而，人工智能與教育的相互融合打破了教育的時(shí)空限制，知識(shí)的獲取不再單一，學(xué)校、學(xué)生及社會(huì)等各方面對(duì)于教師的要求也從傳統(tǒng)單一的“知識(shí)傳授力”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸悄芗夹g(shù)勝任力”“知識(shí)整合創(chuàng)新力”等復(fù)合型能力。知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制的綜合復(fù)雜化進(jìn)一步加速了知識(shí)的迭代更新與發(fā)展，借助智能教學(xué)手段，傳統(tǒng)的教學(xué)效率和知識(shí)傳播效率將得到大規(guī)模的提升。在大數(shù)據(jù)和智能技術(shù)面前，若教師固守傳統(tǒng)，采取完全拒絕的態(tài)度，則會(huì)制約教育教學(xué)的智慧化發(fā)展[24]。為此，教師應(yīng)在合理范疇內(nèi)發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，根據(jù)自身性格特質(zhì)與職業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。然而在現(xiàn)實(shí)層面，教師通常肩負(fù)繁忙工作和生活壓力，時(shí)間與精力分散，難以直面智能時(shí)代對(duì)于教師“學(xué)習(xí)者”角色的挑戰(zhàn)。一部分傳統(tǒng)型教師缺乏自我學(xué)習(xí)和尋求進(jìn)步的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力，其可能尚未意識(shí)到知識(shí)正在快速更新與發(fā)展，仍秉承傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)者”角色，依然停留在淺層學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)架構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)成果中，難以滿足當(dāng)前社會(huì)發(fā)展對(duì)于教師素養(yǎng)和能力的要求，導(dǎo)致教師在面對(duì)人工智能時(shí)代帶來(lái)的知識(shí)素養(yǎng)更新挑戰(zhàn)時(shí)更顯力不從心。

(三)研究者身份：教師研究遭受數(shù)據(jù)素養(yǎng)瓶頸與情感距離障礙

智能技術(shù)的運(yùn)用對(duì)教師作為研究者的身份角色提出了新的要求，集中表現(xiàn)為：如何有效利用人工智能強(qiáng)大的數(shù)據(jù)搜集與處理技術(shù)、智能可視化分析技術(shù)煥發(fā)教育教學(xué)的實(shí)踐活力，如何用智慧教育理論指導(dǎo)智慧實(shí)踐等等[25]。一方面，作為教學(xué)研究者的教師，其做研究的初衷是想要解決特定的教學(xué)問(wèn)題，教師必然也應(yīng)著力于基于證據(jù)的教學(xué)改進(jìn)，并進(jìn)行有效的數(shù)據(jù)分析與決策，通過(guò)改變行動(dòng)以提高教學(xué)有效性。教育證據(jù)挖掘呼喚教師具備較強(qiáng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，其要求教師能夠基于教學(xué)實(shí)踐提取有效的教學(xué)數(shù)據(jù)。尤其是在人工智能場(chǎng)域下，機(jī)器算法和學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的發(fā)展使得教育大數(shù)據(jù)與基于“證據(jù)”的學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)定制成為可能。但部分教師由于缺乏科學(xué)的數(shù)據(jù)意識(shí)和正確的應(yīng)用素養(yǎng)，仍習(xí)慣于紙質(zhì)材料的直觀研判，忽視甚至漠視教學(xué)數(shù)據(jù)的監(jiān)測(cè)與利用，進(jìn)而影響人工智能時(shí)代教師研究者身份建構(gòu)。另一方面，作為學(xué)生研究者的教師角色，通常需秉持“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念，將教師研究與學(xué)生有效學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)，通過(guò)洞察學(xué)生學(xué)業(yè)需求、學(xué)習(xí)適應(yīng)性，為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。但在人工智能時(shí)代，智能技術(shù)支撐下的學(xué)生數(shù)字畫(huà)像的構(gòu)建具有多維性，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間由物理空間轉(zhuǎn)變?yōu)樘搶?shí)結(jié)合的混合空間，學(xué)生虛擬維度的畫(huà)像捕捉與問(wèn)題分析易陷入“工具之上”的情境中，缺乏足夠的情感交流作為支撐。

(四)領(lǐng)導(dǎo)者身份：教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力培育滯后于智能教育變革進(jìn)程

在人工智能時(shí)代，機(jī)器學(xué)習(xí)、情感識(shí)別等智能技術(shù)與教育的深度融合助推了智能教育形態(tài)的變革，有利于助力決策信息的高速共享以及教育決策的智慧化生成，而決策生成的智慧化也在一定程度上對(duì)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的培育提出了更高要求，其更加強(qiáng)調(diào)教師與人工智能技術(shù)之間協(xié)同關(guān)系的良性構(gòu)建。例如，教師需有效利用人工智能技術(shù)整合不同來(lái)源、不同形式的教育教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)基于人工智能技術(shù)的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，基于學(xué)生個(gè)體畫(huà)像，為其推送有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源與個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，從而為構(gòu)建智慧性、交互性、協(xié)作性、建構(gòu)性的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境提供契合式的資源保障與技術(shù)支持[26]，在教育資源整合、教育工具選擇、教育情境構(gòu)建等方面自覺(jué)發(fā)揮信息化領(lǐng)導(dǎo)職能。當(dāng)前教育人工智能產(chǎn)品與系統(tǒng)“類(lèi)人”特性與“情感功能”尚需進(jìn)一步完善，教師在信息化領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)方面存在技術(shù)使用能力不足、信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力尤其是信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力不足等問(wèn)題[27]，教師在借助人工智能技術(shù)引領(lǐng)信息化教育、分析信息化教學(xué)問(wèn)題、建設(shè)信息化教學(xué)資源、反饋教學(xué)全過(guò)程信息等方面滯后于智能教育變革進(jìn)程，這在一定程度上制約了人工智能時(shí)代教師領(lǐng)導(dǎo)者身份的有效建構(gòu)，不利于教師作為智慧教育引領(lǐng)者與踐行者的職能發(fā)揮。

六、人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的實(shí)踐路向

面對(duì)人工智能時(shí)代對(duì)于教師身份角色的挑戰(zhàn)，教師作為“育人者”的傳統(tǒng)知識(shí)權(quán)威身份逐漸瓦解，在工作高壓之下的淺層次的泛化學(xué)習(xí)使其“學(xué)習(xí)者”身份也難以發(fā)揮，數(shù)據(jù)素養(yǎng)的匱乏以及智能虛擬空間的阻隔弱化了教師的“研究者”身份，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力培育難以滿足智能教育發(fā)展訴求。由此，亟需從上述困境與問(wèn)題出發(fā)，探討人工智能時(shí)代教師身份建構(gòu)的實(shí)踐路向，更好地實(shí)現(xiàn)教師與人工智能技術(shù)之間的“人機(jī)協(xié)同”，在技術(shù)與教育相融合的過(guò)程中促進(jìn)教師身份的良性建構(gòu)。

(一)以知識(shí)融通與德性教化為抓手，增強(qiáng)智能教育素養(yǎng)

在人工智能時(shí)代，教師應(yīng)以知識(shí)融通與德性教化為抓手，增強(qiáng)智能教育素養(yǎng)。首先，在知識(shí)融通方面，一方面，教師應(yīng)具備基本的數(shù)字資源檢索力、鑒別力與建設(shè)力，能夠?qū)χ悄芙逃龍?chǎng)域下來(lái)源多元化、價(jià)值取向不一、質(zhì)量迥異的知識(shí)信息進(jìn)行有效篩選、整合與利用，從而在資源統(tǒng)整過(guò)程中架構(gòu)適宜學(xué)生成長(zhǎng)需求的知識(shí)框架體系與相應(yīng)的教學(xué)方式；另一方面，教師應(yīng)注重跨學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整力的形塑，對(duì)已有的知識(shí)架構(gòu)進(jìn)行跨學(xué)科融通，主動(dòng)探索跨學(xué)科相關(guān)性與知識(shí)遷移邏輯，促使教師重塑為跨學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的組織者與引領(lǐng)者。其次，在德行教化方面，一方面，應(yīng)加強(qiáng)教師的智能教育倫理風(fēng)險(xiǎn)防范意識(shí)。教師應(yīng)明確在線教學(xué)監(jiān)管的倫理向度與框架，避免在線教學(xué)的德性教化流于表面且易陷入過(guò)度自由化的網(wǎng)絡(luò)教育模式。另一方面，若長(zhǎng)期依賴(lài)智能教育所依賴(lài)的大數(shù)據(jù)資源，且缺乏情感互動(dòng)，學(xué)生品性培育價(jià)值取向易面臨單一化趨勢(shì)，也易促使受教化學(xué)生產(chǎn)生抵觸行為。故教師也應(yīng)注重提升自身的數(shù)據(jù)價(jià)值審查能力與情感支持力，消解低質(zhì)、惡意等各類(lèi)低價(jià)值數(shù)據(jù)造成對(duì)學(xué)生品性培育的遮蔽。

(二)以學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)、監(jiān)測(cè)與互惠為重心，走向智適應(yīng)深度學(xué)習(xí)

一般而言，對(duì)于人工智能時(shí)代而言，教師學(xué)習(xí)應(yīng)具有智適應(yīng)特征，其可嘗試以學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)、監(jiān)測(cè)與互惠為重心，逐步走向智適應(yīng)深度學(xué)習(xí)。一是注重反思性學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。教師缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，則可能止步于現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，無(wú)法與人工智能時(shí)代教師知識(shí)需求動(dòng)態(tài)匹配。教師應(yīng)在教育人工智能場(chǎng)域下通過(guò)不斷反思，思考教育教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源建設(shè)等環(huán)節(jié)是否制約智能教育的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展，應(yīng)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自我認(rèn)知缺陷和知識(shí)存儲(chǔ)問(wèn)題，提升其自我發(fā)展驅(qū)動(dòng)力。二是利用智能技術(shù)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)監(jiān)測(cè)力?？衫萌斯ぶ悄芗夹g(shù)，為教師提供特定的學(xué)習(xí)材料，并根據(jù)教師的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，評(píng)估其知識(shí)結(jié)構(gòu)、判斷其優(yōu)勢(shì)、弱點(diǎn)和需要改進(jìn)的地方，從而為教師深度學(xué)習(xí)的智適應(yīng)發(fā)展提供高效腳手架。三是構(gòu)建智適應(yīng)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)學(xué)習(xí)互惠力發(fā)展?？苫谌斯ぶ悄芗夹g(shù)，創(chuàng)設(shè)智能化的教師虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，促進(jìn)教師在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中根據(jù)自身年齡、性別、職業(yè)發(fā)展階段等特征尋求優(yōu)秀教師的在線支持與幫助，在他人視角中及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身存在的專(zhuān)業(yè)缺陷并予以個(gè)性化調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體素質(zhì)與專(zhuān)業(yè)能力的定制化發(fā)展。

(三)基于數(shù)據(jù)思維與情感互動(dòng)，增強(qiáng)教師智能情境研究力

在智能教育場(chǎng)域下，學(xué)生數(shù)據(jù)畫(huà)像具有多維性，學(xué)習(xí)空間由單一的物理空間變?yōu)樘搶?shí)結(jié)合的混合空間，師生的情感交流與紐帶被削弱，這無(wú)形中制約了教師作為研究者的身份建構(gòu)。因此，應(yīng)結(jié)合人工智能技術(shù)優(yōu)勢(shì)，基于數(shù)據(jù)思維與情感互動(dòng)，增強(qiáng)教師智能情境研究力。一方面，應(yīng)著力培育教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)。在人工智能場(chǎng)域下，教育數(shù)據(jù)集成為教師研究的關(guān)鍵資源。教師應(yīng)最大化利用教育數(shù)據(jù)，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)教育數(shù)據(jù)進(jìn)行提煉總結(jié)，利用數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，在行動(dòng)研究中提取有效信息并以此決策，實(shí)現(xiàn)從人工思維向智能思維轉(zhuǎn)變。另一方面，應(yīng)協(xié)助教師依托人工智能技術(shù)消除師生情感交互障礙。傳統(tǒng)信息化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中產(chǎn)生了一種偏于認(rèn)知而忽視情感的傾向，這在一定程度上制約了人工智能時(shí)代教師的研究者身份建構(gòu)。教師可利用人臉識(shí)別、情感計(jì)算等智能技術(shù)，通過(guò)情感互動(dòng)得知學(xué)生的真實(shí)想法和內(nèi)心感受，精準(zhǔn)獲取學(xué)生情感狀態(tài)相關(guān)數(shù)據(jù)，為師生情感互動(dòng)提供證據(jù)支撐，從而達(dá)到破除師生情感交互障礙的目標(biāo)，進(jìn)而提升教師情境研究開(kāi)展的質(zhì)量與效率。其中，最為重要的是可在智能技術(shù)介入的背景下強(qiáng)化并重構(gòu)有質(zhì)量的師生交往活動(dòng)，以師生常規(guī)化的交往實(shí)踐沖破智能教育場(chǎng)域下的情感距離，回歸有溫度的學(xué)校教育生活。

(四)根植教師領(lǐng)導(dǎo)的人性優(yōu)勢(shì)，培育教師智能教育領(lǐng)導(dǎo)力

面對(duì)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力培育滯后于智能教育變革進(jìn)程的現(xiàn)實(shí)困境，應(yīng)當(dāng)充分利用人性優(yōu)勢(shì)，培育教師智能教育領(lǐng)導(dǎo)力，以重塑在智能決策日益發(fā)展下的領(lǐng)導(dǎo)者身份。一是要在智能教育場(chǎng)域下充分關(guān)注教師信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐與發(fā)揮，從信息化教學(xué)環(huán)境建設(shè)、信息化教學(xué)引領(lǐng)和信息化教學(xué)管理等維度尋找提升教師適應(yīng)并主導(dǎo)信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的途徑，為教師在人工智能時(shí)代領(lǐng)導(dǎo)力的創(chuàng)新與發(fā)展提供良好的制度、資源與文化支持環(huán)境。二是教師應(yīng)具備合理的信息化教學(xué)前瞻力與決策力，需正確認(rèn)識(shí)智能教育決策的局限性。盡管智能教育決策高效、準(zhǔn)確的優(yōu)勢(shì)逐漸凸顯，但人工智能歸根結(jié)底是程式、算法、機(jī)器，它不具備社會(huì)屬性與心理屬性，對(duì)于學(xué)校中出現(xiàn)的非形式化的，不可預(yù)估和測(cè)量的、情感化的問(wèn)題，它也無(wú)能為力。教師應(yīng)從智能決策的理性分析過(guò)程中，挖掘智能決策的機(jī)械化困境、情感忽視與極端偏差問(wèn)題，以便更好地發(fā)揮教師決策的人力優(yōu)勢(shì)。三是將教師領(lǐng)導(dǎo)的人性優(yōu)勢(shì)嵌入智能教育領(lǐng)導(dǎo)力。教師智能教育領(lǐng)導(dǎo)力的培育成為克服智能教育決策局限、重塑教師領(lǐng)導(dǎo)地位的關(guān)鍵。人性既是教育的人學(xué)依據(jù)，又是教育的直接指向?？筛步處燁I(lǐng)導(dǎo)的人性優(yōu)勢(shì)，培育教師智能教育領(lǐng)導(dǎo)力，從人文、人格、道德等角度重塑教師領(lǐng)導(dǎo)模式，從而引導(dǎo)智能教育尊重生命本性、維護(hù)感性生存、善待自然德性。

七、結(jié) 語(yǔ)

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾所提出的“技術(shù)哲學(xué)”理念倡導(dǎo)從人本主義出發(fā)，使人類(lèi)從技術(shù)異化的狀態(tài)中解脫出來(lái)，其關(guān)鍵要義在于重新審視人與技術(shù)的關(guān)系，使技術(shù)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都回歸于“人”本身[28]。在人工智能時(shí)代的背景下，教師職業(yè)身份面臨前所未有的挑戰(zhàn)，教師的育人者身份、學(xué)習(xí)者身份、研究者身份以及領(lǐng)導(dǎo)者身份都可能在技術(shù)發(fā)展的洪流下“稀釋”乃至“消匿”。但尤為關(guān)鍵的是，教師對(duì)于學(xué)生精神世界和道德規(guī)范的影響無(wú)法被機(jī)器和算法取代，而這正是教師職業(yè)身份中“人”的主體性的體現(xiàn)。概括來(lái)看，對(duì)于人工智能時(shí)代教師的職業(yè)身份建構(gòu)而言，不僅需以知識(shí)統(tǒng)整、深度學(xué)習(xí)和數(shù)據(jù)思維能力的提升回應(yīng)人工智能對(duì)于教師知識(shí)權(quán)威身份的挑戰(zhàn)，也應(yīng)以教師情感互動(dòng)、德性教化和智能領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮為抓手助力學(xué)生德性、品性、人性等方面的多維培育。總之，未來(lái)已來(lái)，與其對(duì)技術(shù)的挑戰(zhàn)避之不及、對(duì)教師職業(yè)的未來(lái)持以隱憂，不如重新審視人工智能時(shí)代教師職業(yè)的身份建構(gòu)，尋求“解蔽”教師職業(yè)困境的實(shí)踐路向，助力教師職業(yè)在人工智能時(shí)代煥發(fā)新的生命力。