歐陽國勝 凌宗偉

歐陽國勝，福建廈門外國語學校高級教師，福建省學科帶頭人，廈門市高三教學名師團成員。榮獲廈門市第四屆教學創(chuàng)新大賽一等獎、廈門市首屆班主任技能大賽一等獎。全國高考作文深度研究者，在《語文教學通訊》《語文月刊》《福建基礎教育研究》等發(fā)表論文數十篇，并有多篇論文被人大報刊復印資料《高中語文教與學》全文轉載。

凌宗偉：歐陽老師好！您在新教材提出的“任務群”教學上面頗有心得，我們的訪談是不是可以從這里開始？您是怎么會想到將“文本互涉”跟“任務群教學”聯系起來的？

歐陽國勝：凌老師好！謝謝您的提問。

談不上“頗有心得”，事實上可能恰好與此相反，因為在高三任教之因，我對新教材恰好缺乏了解。但“任務群”并非一個全新的概念，也并非是只有非畢業(yè)班年級的老師才應關注的內容，更不是只有使用了新教材的老師才可以關注。

事實上，我們在教學時，就一個正在解讀的文本，我們暫時稱之為“主文本”，比如新教材中所涉及的費孝通先生的《鄉(xiāng)土中國》，由于費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中多處引用《論語》來闡釋“中國鄉(xiāng)土”的基本特征。如“這過程是《論語》第一句里的‘習字?！畬W是和陌生事物的最初接觸，‘習是陶煉，‘不亦說乎是描寫熟悉之后的親密感覺。在一個熟悉的社會中，我們會得到從心所欲而不逾矩的自由。”[1]費孝通先生借此解釋鄉(xiāng)土中國中熟人社會中的“規(guī)矩”與法律的區(qū)別，闡釋鄉(xiāng)土中國的禮俗文化是不斷“習”出來的特征。不僅如此，費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中還廣泛引用了《釋名》《項脊軒志》《中庸》等眾多文本來解讀中國鄉(xiāng)土特征。如“歸有光的《項脊軒志》里說，他日常接觸的老是那些人，所以日子久了可以用腳步聲來辨別來者是誰?！盵2]這里，費孝通先生暗引了歸有光《項脊軒志》中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”[3]的內容，旨在揭示在熟人社會即“面對面的社群”里“可以不必見面而知道對方是誰”、可以“用聲氣辨人”[4]的鄉(xiāng)土特征。除此之外，我們在進行《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀時，為了弄清中國鄉(xiāng)土的特征，還可以引用費孝通先生本人的《江村經濟》，陳心想的《走出鄉(xiāng)土》，沈從文的《邊城》，甚至是申賦漁的《半夏河》等來參照互釋中國的鄉(xiāng)土特征。這些所涉及到的文本，我們暫時稱之為“副文本”，日常教學中，正是經由“主文本”與“副文本”之間的關聯互涉，才能將文本解讀引向深入。也正是在這個層面上，我想到了將“文本互涉”跟“任務群教學”聯系起來了。這種用別的文本來參照互釋“主文本”或用“主文本”來解釋“副文本”的方法或理論，我稱之為“文本互涉”。“文本互涉”理論勾連起了“主文本”與“副文本”之間的參照與互補。

“文本互涉”是我提出來的一個詞，它是建立在“文本間性”“文間性”“互文性”的基礎之上的。法國后結構主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃最早在1969年出版的《符號學：符義分析探索集》一書中首先提出了“互文性”這一概念，并提出“任何文本都是對其他文本的吸收和轉化”[5]的觀點。“文本互涉”能為文本解讀提供理論基礎，或提供文本比較學上的關聯點、參照點與互釋點。本人很早以前注意到了這一理論，在2013年底申報了廈門市重點課題《中學語文教學“文本互涉”專題研究》，2014年11月在《語文教學通訊》上發(fā)表了《“文本互涉”的路徑選擇與呈現方式》一文，后來此文被中國人民大學報刊復印資料《高中語文教與學》2015年第2期全文轉載，引起了學術界的廣泛討論。

2017年版《普通高中語文課程標準》頒布后，我發(fā)現“文本互涉”正是潛藏在語文學習任務群中群文間或不同活動間的關聯點，不同文本或學習活動要組成一個學習任務群，主題如何關聯？創(chuàng)作手法有何相同？意象選擇與意境營造有何共性？版本與內容有著怎樣的關聯？“文本互涉”有著巨大的研究空間、意義與價值。所以為了延續(xù)這一理論的研究，后來我又分別將此課題申報為福建省教育廳及福建省規(guī)劃辦的課題。正在研究時，讀到了姚姝蘭、葉黎明老師在《語文學習》2019年第9期上發(fā)表了《群文閱讀：在互文空間中建構文本意義》一文，很是激動，但也有遺憾。遺憾的是我正欲撰文表達的觀點，他們捷足先登了。姚姝蘭、葉黎明老師認為的“‘互文性可以為群文閱讀中的文本組織提供理論支撐和方法引導”及“互文理論為群文組建提供了關于文本鏈接點和文本關系的更多視角和專業(yè)支架，幫助教師打開組文思路”[6]等觀點恰與我的認識不謀而合。隨后，我又在《語文教學通訊》2020年第3期上發(fā)表了《“文本互涉”理論的研究內容與路徑選擇》一文，明晰了“文本互涉”理論的研究對象、內容，并拓展了路徑選擇。2020年4月在《福建基礎教育研究》上發(fā)表了《“群”“綱”“質”：文本互涉下學習任務群教學指向——以“學習”話題的文言文教學為例》一文，就是您所說的將“文本互涉”跟“任務群教學”聯系起來的一篇文章。沒想到，這篇文章很快被中國人民大學報刊復印資料《高中語文教與學》2020年第10期全文轉載。后來鄭桂華老師又約我，在她負責的核心期刊《語文建設》2020年第6期“名師課堂”欄目發(fā)表了《小說敘事：情節(jié)的運行與動力——“文本互涉”視域下〈清兵衛(wèi)與葫蘆〉教學實錄》一文，并且得到了全國著名特級教師陳日亮老師的點評指導，很是感謝這些老師的扶攜與幫助。這些就是我在“文本互涉”與“任務群教學”方面所作的一點嘗試。尤其是今年高考結束后，我深入到小學語文課堂，聽了一些課后驚覺，原來小學課堂已大量自覺或不自覺地在利用文本互涉理論進行“任務群”教學了，這使得我們研究的責任更大了。

凌宗偉：我由您所說的“文本互涉”是我提出來的一個詞，想到了優(yōu)秀的語文教師多多少少總是會有一些自己的思考的。但光有思考沒有實踐一定是空想，那么在具體的教學實踐中您有沒有遇到一些一下子難以逾越的障礙？

歐陽國勝：肯定遇到過。尤其是參與新教材備課時，由于群文背景下大單元教學的宏觀視野，要求我們必須有更高遠的核心素養(yǎng)追求，有更深廣的閱讀背景做支撐，有可資借鑒的教學力點。這難以逾越的障礙就是閱讀的深入。在文本與文本間建立對話的關聯，首先要能找到適恰的文本，這就需要像凌老師您那樣，能堅持廣泛閱讀，能信手拈來，隨心所欲又不逾矩。

凌宗偉：少來恭維，言歸正傳。我的經驗是當我們在與語文教師同行分享某方面的教學經驗的時候，他們最關注的是不是可以拿來就用，您覺得您這一套同行們可以拿來就用嗎？如果不可以，也請您談談自己的看法如何？

歐陽國勝：記得早在2010年第10期的《教師月刊》上我發(fā)表了我訪談孫紹振教授的《“教師的讀寫水平決定一切”——專訪文藝理論家、文學批評家孫紹振教授》一篇文章，在這次訪談中，孫老師就反對一線教師直接拿他的研究成果進教室執(zhí)教的現象，所以您說的“拿來就用”這一現象我也是反對的。畢竟教師的風格有別，尤其是生情不一，教學內容與教學方法都不宜直接復制。當然，話不可絕對，我們與孫老師的站位是不一樣的，他立足于高深理論的研究，我們則側重實踐教學，不能說完全不能“拿來就用”，有的是可以直接借鑒的。但即便不能“拿來就用”，至少可以為一線教師提供一些可資借鑒的思路。

比如在我前面提到的《“群”“綱”“質”：文本互涉視域下學習任務群的教學指向——以“學習”話題的文言文教學為例》一文中，我以《勸學》為“主文本”，“互涉”至不同時期的以“學習”為話題的另外7篇文言文作為“副文本”，從易到難，依次排列，以群文的形式構建起一個學習任務群。選文如下：

1.孔孟論“學”（春秋）

（1）《論語》30則（從《論語》中精選出30則論“學習”的選段）

（2）《孟子》3則（從《孟子》中精選出3則論“學習”的選段）

2.顏之推《勉學》（北齊）

3.司馬光《孫權勸學》（宋）

4.彭端淑《為學》（清）

5.蒲松齡《勞山道士》（清）

6.荀況《勸學》（戰(zhàn)國）（全文）

7.韓愈《師說》（唐）

8.樂正克《學記》（戰(zhàn)國）

一線教師就可以結合自身特點與生情特點，自行增刪。同時，文章還以具體課例闡釋“學習任務群”的教學設計如何“互涉”《課標》理論，做到有的放矢所需要的三個必須“互涉”方向：一“綱”——語文核心素養(yǎng)（指向“育人目標”）、一“群”——語文“學習任務群”理論（指向“課程要求”）、一“質”——學業(yè)質量水平（指向“學業(yè)成就”，即考核）。從理論與原則上，老師們還是可以有所借鑒的，一線老師的研究應該有著“地氣可接”的特征。

凌宗偉：您說的是借鑒，我說的是“拿來”，偷換了概念哦。（歐陽國勝大笑）從閱讀偏好來看，我貌似覺得您更偏重于中國古典文學，譬如您就比較喜歡讀《論語》，能不能從語文教學的視覺談談《論語》給您這位語文教師的語文教學帶來了哪些影響，或者換個角度說說您為什么那么喜歡讀《論語》？

歐陽國勝：其實我的閱讀層次很淺薄，我對《論語》的研究甚少，甚至還沒有認真讀完《論語》。我說的是“認真”，我一般每天只能讀完兩小節(jié)?！墩撜Z》是語錄體的，但幾乎每一小節(jié)都是一個超短篇的小說，人物的對話、心理、神態(tài)等都生動形象。正如楊絳先生所言：“‘四書中我最喜歡讀《論語》，因為最有趣，讀《論語》，讀的是一句一句話，看見的卻是一個一個人，書里的一個個弟子，都是活生生的，一個一個樣兒，各不相同?！蔽液腿A東師范大學出版社的朱永通先生、廈門海滄教育局孫民云副局長、廈門湖里進修學校陳榮藝書記四位成立了一個民間的“素書社”，我們讀得很慢，幾個月才讀完一個大的章節(jié)，然后確立一個主發(fā)言人，一起到各個學校與老師們交流。但我們是圍繞“《論語》中的教育”這一主話題來展開討論的。

您今天的要求是從語文教學的視角來談《論語》給我的語文教學帶來了哪些影響，我想這種影響是深遠的。事實上，幾乎《論語》的每一小節(jié)都可以當成是一個小說文本，完全可以滲透語文學科的四個核心素養(yǎng)，即“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”及“文化理解與傳承”。以《學而》第一章第一小節(jié)為例，原文只有“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”三句話，但卻文字精微，內涵豐富。

三句話，內容相互關聯，層層推進。三層的核心思想是“樂”，具體說是“學習之樂”，這由原文反復強調的同義核心詞“說”（通“悅”）、“樂”與“不慍”可知。米蘭昆德拉認為，小說中反復出現的詞即為解讀小說的密碼，這一理論亦適用于此?！皩W”在古代不僅指知識方面的學習，還包括社會實踐等。故“習”有“溫習”“實習”“演習”等義?！皯C”，怨恨。三句話圍繞“學習之樂”進行，第一句強調“有悅”——學習上收獲的“個體之樂”，即一個人的學習是一種有收獲感的成長之樂，體現的是“自主學習”，“學”是中心議題，有意思的是“時”與“習”二字構成了“悅”的基礎，“時”重在學習的時間，強調學習應按時溫習，注意學習的節(jié)奏性，而“習”重在“見習”或“實踐”，所以，孔子的“學”包括讀書與實踐。第二句強調“有樂”——學習上收獲的“同學之樂”，即有與遠道而來的朋友共同學習時所獲得的一種快樂或友情，體現的是“合作學習”，這種學習已經超越了前一句單一的個體學習之樂，李澤厚稱之為“主體間性，已非一己之樂”，他說：“這‘樂完全是世間性的，卻又是很精神性的，是‘我與你的快樂，而且此‘樂還在‘悅之上，‘悅僅關乎一己本人的實踐，‘樂則是人世間也就是所謂‘主體間性的關系情感。”[7]第三句強調“不慍”——學習上收獲的“君子之樂”，即同學或群學中難免產生分歧，“人不知”的賓語當是孔子的講述，別人不理解不贊同我的觀點，我也不生氣抱怨，這樣在德行上便可以成為君子，體現的是“和而不同”。李澤厚說，“有朋自遠方來”表明“群居而非個體獨存”，而“人不知而不慍”則表明“雖群居卻不失個體之尊嚴、實在與價值”[8]。聯系起來，三句話闡述了學習與教育的兩種方式和一種境界：“自主學習、合作學習”是兩種不同的學習方式，“和而不同”是對學習結果在態(tài)度上的一種包容，一種相互尊重的境界。

最有意思亦最有意義的是第三層“君子之樂”?！墩撜Z》中孔子所闡述的重要概念是“君子”與“小人”?？鬃又埃@完全是一個血統(tǒng)論的概念，即家庭有地位的人，如貴族等，可稱君子，而無地位身份低下的人即是小人。但現在孔子說：“人不知而不慍，不亦君子乎？”也就是說，態(tài)度謙恭品行端正的人，就是君子。孔子打破并豐富了“君子”“小人”的定義，從原來單一的“身份”定義上升到了“道德”定義，即道德高尚的人就可稱之為“君子”，道德低下的人就是“小人”。這一新的定義的重要意義在于，它告訴我們，不管你是一個什么樣的人，只要經過學習，并獲得較高的品德，就可成為君子。事實上，在孔子眼里，身份地位并不高但知書達禮的鄉(xiāng)巴佬仲由、顏回等亦可成為“君子”。這一概念內涵的豐富奠定了孔子的卓越貢獻：改變了“血統(tǒng)論”概念，賦予了“君子”有關“士文化”的新內涵，大大擴大了“君子”的階層范圍，由“貴族君子”改變?yōu)椤笆咳司印?，由“高貴之人”改變?yōu)椤案呱兄恕保踔?，改變了我國的“君子文化”，由“貴族文化”演變了“精英文化”。

總觀本小節(jié)三句話，既可視為人與人間學習與交往生命的本然狀態(tài)，也可理解為孔子一生學習與教育的概括。三句話，對應三個不同的人生階段與三種不同的心境。正如錢穆所言：“學而時習，乃初學事，孔子十五志學以后當之。有朋遠來，則中年成學后事，孔子三年而立后當之。茍非學邃行尊，達于最高境界，不宜輕言人不我知，孔子五十知命后當之。學者惟當牢守學而時習之一境，斯可有遠方朋來之樂，最后一境，本非學者所望。學求深造日進，至于人不能知，乃屬無可奈何。圣人深造之已極，自知彌深，自信彌篤，乃曰：‘知我者其天乎，然非淺學所當驟企也?！盵9]孔子一生的教育思想在于“學”，學為人與為學之道?！秾W而》一章闡述的皆為學習的重要方面，而此小節(jié)冠于首，首字即強調“學”，可見本小節(jié)在全書中的統(tǒng)率作用。而從教學的層面上看，四個核心素養(yǎng)即已融入其中。

當然，還有很多章節(jié)寫孔子的各種有趣與可愛，孔子是很具個性非常活潑有趣的人。比如《公冶長》第一小節(jié)說：“子謂公冶長，‘可妻也。雖在縲紲之中，非其罪也。以其子妻之。”你看，孔子也太可愛了吧，孔子說公冶長這個人雖然曾被關在監(jiān)獄之中，但不是他的罪過，可以而且真的把女兒嫁給了他。公冶長是一個能識鳥語的能者，而以才高好奇取禍，孔子擇婿不畏世俗，眼光與胸懷皆讓人佩服。這樣有趣的例子大量存在于《論語》之中，由于篇幅所限，就不再示例?！墩撜Z》充滿了無窮的魅力，這也是我喜歡讀之的原因。

凌宗偉：《論語》這類文字對我而言，也就是隨手翻翻，像您這樣我就只有望塵而不想及的份兒了。好像我記得您說過這樣一句：“竊以為，名師、專家等應該是敬辭而非謙辭。凡時時處處自詡名師，或者顯示自己是名師的，皆遠之?！被ヂ摼W時代，人們的遣詞造句似乎不那么講究。譬如早些年我第一回看到專家們的PPT的封底赫然呈現“謝謝聆聽”四個大字時著實嚇了一跳！您能不能從語文教學存在的問題，談談這類遣詞造句不講究給學生的語文學習可能帶來哪些影響？

歐陽國勝：記得這是我一次微信朋友圈有感而發(fā)的即興感言，卻被您“扒”出來了。始信成都羅曉輝兄稱您為“凌扒皮”果然名不虛傳。（笑）我確實比較反感“名師”“專家”之類的稱呼，甚至反感一些學校把重點班叫成“尖子班”“火箭班”等。我甚至拒絕參評“專家型教師”培訓，直接選擇了參評較為中性的“省學科帶頭人”培訓。我覺得別人叫叫“名師”“專家”還可以理解，自己稱自己著實不好理解。“名師”“專家”有如自己的性器，藏著就好，不可自己隨意掏出示人。

至于您所說的“謝謝聆聽”這類現象，不是早些年，即便是現在的一些所謂專家名師的講座依然比比皆是。謙辭與敬辭是語文教學的基礎內容，也是中國傳統(tǒng)文化的基本內容，“謝謝聆聽”之類的現象反映了語文教學界的浮躁。當然，我們更愿意相信，這只是個別現象，多數老師還是會注意謙敬辭的使用的。如果不注意，學生就會是接班人，身受其害而不自知，這是師者對學生無形的毒害。古有指鹿為馬，微信視頻今有“指玉米棵為甘蔗”者，實質是一樣的，所以師者用語不可不慎。

凌宗偉：是的，恐怕這也是你們?yōu)槭裁锤矚g中國古典文學閱讀的緣故吧，古人用語善推敲，喜用雅言，貌似這一點古詩詞更為突出。但因為時代變遷的緣故我一直狹隘地以為，古詩詞教學，讓學生讀讀議議就足矣，但居然發(fā)現您還讓您的學生填詞了。我想問的是，學生填過以后對詞的學習有哪些改變，您覺得這樣的嘗試對高中生的語文學習有哪些幫助？

歐陽國勝：您說的“居然”可能恰好反映了詩詞文化與教學的倒退。記得葉嘉瑩先生曾經提到過，在古代，填詞最初可是一些青樓小巷的閑人的日常生活作為，而今天讀書人卻難為之。

我自己喜歡填詞可能受了臺灣著名詞人方文山的影響，《教師月刊》2010年第9期曾發(fā)表了我對他的專訪文章《不要把自己的重心放在一件事上——專訪臺灣著名詞人方文山》。喜歡唐宋詩詞，喜歡方文山的填詞，可能在日常教學生活中自然或不自然地引導學生填詞。

我曾多次引導高中學生填詞，甚至在初中舉行過多次填詞大賽。記得早些年前我擔任廈門外國語學校初中部語文組組長時，曾舉辦過一些全校性的填詞大賽。比如“《菩薩蠻》小詞創(chuàng)作”大賽，并將優(yōu)秀作品刊發(fā)在學校文化刊物《馳墨軒》上。比如，您看看下面初一初二學生的作品，是不是有一點詞的樣子了。

菩薩蠻·念蘇家女

2009級初一（4）班 崔雨昕

鏡閣看盡芳菲落，鴻雁銜去春色寞。油壁夢斷時，松柏結心遲。

寒思牽風起，危樓倚欄意。橋邊且凝眸，驛外人獨愁。

菩薩蠻

2008級初二（8）班 杜喻婷

院中曉霧遮蓮秀，窗前清風扶細柳。日掛鳥輕鳴，星月漸淡息。

滴露輕沾袖，野芳清幽散。欲來扶琴音，終曉獨一人。

菩薩蠻·惜幼薇

2008級初二（9）班 王景慧

紅樓錦瑟音猶在，觀中桃花殘紅敗。不知明鏡臺，何日云鬢改。

飲得千萬卷，柳濱啼杜鵑。怎奈薄命顏，逝水拂塵煙。

我在高中不僅舉辦填詞大賽，還組織學生運用“文本互涉”理論，結合學習任務群，進行學生個人文化自選集編寫活動，最后學生編出的文化自選集內容充實，圖文精美。節(jié)錄一些他們的文化自選集題目就可推測其內容了。如《“漾舟”——唐詩中的“舟”意象》《飛入尋常百姓家——中國詩人所見明知的鄉(xiāng)村百態(tài)》《火樹銀花，佳節(jié)舞蹁躚》《詩似畫卷，執(zhí)筆繪天涯——王維詩自選集》《回聲——唐詩中的自然之聲》《幕聲：追尋古詩詞中生命的共感》《盛唐月色：淺析李白詩中的“月”文化自選集》《梅心驚破——中國古典詠梅詩選集》《殺死那朵春花——遷怒詩王希彥自選集》等等。當然，在小詞創(chuàng)作大賽與文化自選集編寫之前，教師是要進行專題指導的，需要有明晰的內容指導與方法指引。

據我的觀察與深入了解，學生填過詞以后對詞的學習興趣會有比較明顯的增加，尤其是其作品獲獎，或者刊登在文學刊物上的時候，對學生的影響就更大。反映在日常生活中，這種喜好對學生日常生活的影響更大，熱愛填詞的同學，你去觀察，即便是他朋友圈發(fā)一條微信，也更具詩意。也就是說，愛填詞的學生，他們的生活往往更優(yōu)雅高貴。高中學生編過文化自選集后，他們的閱讀量會迅猛增加。因為他們要圍繞同一話題選擇文本，還要收集文學史對相關作品的評價，更要查閱一定量的文學理論以升華其編寫反思。陳晗希同學編寫完《“漾舟”——唐詩中的“舟”意象》這份自選集后寫到：“這應該說是我在閱讀和查找文獻過程中的積累和留念，以此建立我自己對于“舟”這個意象的認知體系，這是一次全新的嘗試，是我對唐詩的一次深入了解，是第一次通過詩歌的文字，面對面地與詩人對話?！?王揮閔同學在編寫完《梅心驚破——中國古典詠梅詩選集》后寫到：“我在編選文化自選集中也是對‘文本互涉和‘任務群專題性學習的學習方法進行了實踐，對比閱讀和聯想閱讀能力得到了提升?！?/p>

我不太喜歡甚至討厭只是寫作業(yè)式的語文教學與學習方式，認為生活應該還是需要有詩意點綴。我甚至固執(zhí)地認為，一所學校如果連文學刊物都做不起來，從來沒有寫作業(yè)以外的詩意活動，對學生是一種殘忍。這里面有一個問題，就是作為成年人的教師多數已無學生詩意心態(tài)，教育就容易造成以無趣引導無趣的現象。

凌宗偉：這大概就是所謂“腹有詩書氣自華”，古詩詞的學習可以使我們的生活更有情趣，言辭更有文采，表達更為生動精煉，那些現實主義風格的詩詞作品還可以啟發(fā)學生的寫作朝“有血有肉”的方向努力。那我接下來的問題就是關于作文的了。您一貫反對學生作文的“假大空”與“無病呻吟”，十分強調學生作文要有真情實感，也常常看到您時不時地為學生作文的真情流淌而拍案叫絕。那么，您能不能具體談談造成學生作文“假大空”與“無病呻吟”的原因在哪里，以及您是通過怎樣的努力幫助這些學生走出“假大空”與“無病呻吟”的？

歐陽國勝：反對學生作文的“假大空”與“無病呻吟”應該不是我個人的做法，而是語文老師和學生的一項基本素養(yǎng)。說真情，談實感，講人話，這應該是常態(tài)。改作文的過程，應該是教師與學生真誠對話的過程。病句現象反而并不可怕，可怕的是作文中完全沒有“我”?？吹綄W生真情流淌而拍案叫絕實質上是一種深層次的對話與回應，是一次生命與生命的感應，是對學生生命個體真實存在的感發(fā)與喜望。

造成學生作文“假大空”與“無病呻吟”的原因當然很復雜。一是命題者的導向可能趨向了空泛，使得大背景下學生總想揣摩并順應命題者之意。二是當下教育生態(tài)下學生大量刷題而閱讀匱乏，從而思維局限所致。

幫助學生走出“假大空”與“無病呻吟”是我們一線語文教師義不容辭的責任?？赡堋案印边€是在閱讀上。我會想方設法讓學生多閱讀，深閱讀，然后在此基礎上，多開展一些思維層面的深層對話訓練，讓學生暢所欲言。比如我曾用一節(jié)課的時間與學生對話“語言是什么”這一話題。

我的具體做法是，首先提前10天拋出這一話題，開出一些書目或讓學生自主閱讀。第二步是提前3天公布一些思考問題。如語言的定義是什么？語言的種類如何劃分？語言與家國情懷的關系是什么？語言的內容與形式的關系是什么？無言是一種語言嗎？一片樹葉的掉落是一種語言嗎？手機是一種語言嗎？第三步是課堂上用一課時集中讓學生討論，甚至是辯論，教師只適時引導并做一些升華。第四步是讓學生在交流的基礎上，寫出個人文章。第五步是邀請優(yōu)秀的已有了廣泛閱讀基礎的在校大學生對同一話題進行討論。比如對“語言”這一話題，我就邀請了2017屆我校的省狀元已在清華接受了廣泛閱讀的溫晉同學進行討論。他從海德格爾《存在與時間》中“語言是存在之家”的觀點來談語言，引用海德格爾“哪怕我們根本不吐一字，而只是傾聽或者閱讀，這時，我們也是在說”的觀點，并結合了他自己對“語言”的理解，這樣就可以給學生一個參照。海德格爾認為“語言本身是發(fā)自內心的”這一觀點的本身就啟示學生作文應該發(fā)自內心。只要長期堅持做這樣的深度訓練，學生是可以說人話的。

凌宗偉：我看到您一篇《“批評不自由，則贊美無意義”——由深圳一模作文之爭想到的》文字，在這篇文字里，您說：“我愿意并誠懇地接受您學術上的嚴厲批評，甚至是批判都可以，卻不愿見著您作為光榮的人民教師卻如此在完全沒有理據的情況下不分青紅皂白簡單粗暴地作結論?！睂Υ宋翌H有同感。您覺得語文圈子里有學術嗎？如果有，能不能舉幾個例子談談，如果沒有，原因何在，如果沒有嚴肅的學術批評會給語文教學帶來哪些問題，您有哪些擔憂？

歐陽國勝：哈哈，成都羅曉輝兄稱您為“凌扒皮”真是一針見血哈，這個事兒也被您“扒”出來了，我再次佩服他對您的精準了解與準確概括。

凌宗偉：訪談也是技術活，事先不做功課，不就是瞎訪瞎談嗎？

歐陽國勝：是這個理。那次其實是一次有意義的論爭。論爭的全過程本身就是一次很好的很平等的學術研究，當然過程是起伏的。

起因是2018年深圳一模《你孤單嗎？》一文在評改時給了59分，有很多老師在微信群上認為不應給59分，而應給滿分60分。我思考后慎重表示最高給46分（實際可能只能給42分）后遭到一些老師的批評，甚至是人生攻擊。于是我寫了這篇淺文作為學術回應，從標題到每一個自然段都給出了我的學術依據，后來發(fā)到微信群上與深圳的同行們交流，沒想到不僅得到了深圳同行的一致認可，聽說深圳還專門為此召開了一次專門的糾偏會，重新審視并評定了這篇作文。由于任務型作文新出，一些老師對此種作文類型可能還不是太了解，在作文評分上有較大偏差這在各地都十分普遍，但深圳同行能虛心接納觀點，并且在很多領域有新的研究，并能將研究尤其是命題與評價方面的內容第一時間分享，這是很讓人感佩的。

您提到的“語文圈子里有學術嗎”這一問題，我們還是寧愿樂觀一點地說“有”吧，只是深度與層次還讓人擔憂而已。原則在于語文圈子里還是存在大量的虛浮之風，各種檢查、考核、評比等讓老師們疲于應付，慣于手段，無暇深閱讀，甚至無暇真生活，更談不上與學生的單獨交流。教師沒有了閱讀，就難有真思考。沒有真思考就難有學術追問與學術批評。

如果沒有嚴肅的學術批評，這于語文教學，于學生成長可能都將是災難性的。所以我在這篇文章中呼吁：“給一個不切實際的高分或滿分而不指出問題，讓考生有缺點而不自知，讓考生帶著缺點步入高考考場最終敗于考場，這無異于謀害學生，假如我是考生家長，我會恨死這樣的老師。”堅持學術，是教學的一種起碼原則，也是教學追求實效的重要保證，更是教學應該堅守的一種道德底線。

凌宗偉：感謝您的回應幫助我進一步認識了您這位“騷哥”。

歐陽國勝：更要感謝您扒皮時留了些情面。

凌宗偉：彼此彼此。

注釋：

[1][2][4]費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：人民出版社，2008：6-7，12，6-7.

[3]人民教育出版社、課程教材研究所.普通高中課程標準實驗教科書·語文（選修中國古代詩歌散文欣賞）[M].北京：人民教育出版社，2006（第二版）：111.

[5]朱莉婭·克里斯蒂娃.符號學：符義分析探索集[M].史忠義等，譯.上海：復旦大學出版社，2015：87.

[6]姚姝蘭，葉黎明.群文閱讀：在互文空間中建構文本意義[J].語文學習，2019（9）：40.

[7][8]李澤厚.論語今讀[M].北京：三聯書店出版社，2008：29-30，31.

[9]錢穆.論語新解[M].北京：三聯書店，2002：4.