陸祖林

散文取材形式自由，構(gòu)思寫作靈活，情感認知獨特，具有高度個人化的言說對象和言說方式?！盎貞洝弊鳛樯⑽牟豢苫蛉钡膭?chuàng)作印記，有著自身的合理性、規(guī)定性，是作者寫作中“心境、氛圍和語態(tài)選擇的基礎(chǔ)”。[1]回憶性散文是基于散文基本形態(tài)，回憶主體以第一人稱回顧性視角追溯往事，敘事過程中往往存在著第一人稱體驗視角的介入，在二者的對話中展現(xiàn)今昔獨特情感錯位認知的一種文學樣式。該類散文的教學價值在于“以巨大的真實性展示了作為個體的人在歷史某個瞬間所特有的生命體驗和情緒狀態(tài)”。[2]其獨有的構(gòu)建方式、情感呈現(xiàn)及言語表達等都承載著個體生活經(jīng)驗和精神歷程，具有獨特的美學規(guī)范。統(tǒng)編本初中語文教科書選入的回憶性教讀散文包括《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》《藤野先生》《回憶我的母親》《背影》，自讀散文有《走一步，再走一步》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《昆明的雨》《燈籠》。

一、回憶性散文敘事特征分析和敘事意義指向

（一）回憶性散文敘事特征分析

1.敘事結(jié)構(gòu)的斷裂

回憶性散文往往截取往事的某片段或細節(jié)，展示回憶主體某個瞬間的獨特情感認知，不追求敘事的完整性，集中而簡練。該敘事結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)契合學者斯蒂芬·歐文提出的“斷片理論”，他認為，“同過去相逢時，通常有某些斷片存在于其間，它們是過去同現(xiàn)在之間的媒介，是布滿裂紋的透鏡。”[3]一般而言，回憶性散文都具有回憶性質(zhì)，而這種記憶又總是以碎片形式存在，導致散文的故事經(jīng)常有意無意被淡化，邏輯線索也不明晰，以回憶為機制的文本必然包含著“斷裂的碎片”。此外，由于時間的過濾帶來記憶的減值，篩選掉了許多往事中的雜質(zhì)，使得作者難以構(gòu)建起完整的敘事結(jié)構(gòu)，而是填補“碎片”的空白。如《回憶魯迅先生（節(jié)選）》不存在著環(huán)環(huán)相扣的敘事內(nèi)容，關(guān)于魯迅先生的事情都是被“片段式”地進行敘述，如“魯迅先生的飲食愛好、休息方式以及對待青年的態(tài)度”，敘述過程中展現(xiàn)著女性細膩入微的情感。由于“回憶”這一機制的參與，使得往事的呈現(xiàn)失去了外在的張力，變成娓娓道來的講述。《葉圣陶先生二三事》中也沒有扣人心弦的情節(jié)，敘述的都是作者與葉圣陶先生交往的小事，時間詞也總是帶著不確定性，如“還記得”“大概”等不確切的表達，不構(gòu)成線性的時間順序。因此，基于“回憶”機制的建構(gòu)下，可能會出現(xiàn)的故事硬度都被似有若無地淡化，整體趨向于零散、平穩(wěn)，只是在娓娓的講述中，呈現(xiàn)出回憶主體某個瞬間的情感體驗。

2.雙重敘事視角的對話

回憶敘事展現(xiàn)不同時期“我”異質(zhì)和分離的特性，是經(jīng)過時間累積用以反映敘事主體心態(tài)、形象和發(fā)展軌跡的載體。學者趙毅衡指出，“凡是敘述者顯身，敘述中又講到自己的過去，就必然產(chǎn)生二我差。”[4]回憶性散文中的敘事既包含著過去眼光敘事的游離，也兼顧了現(xiàn)在眼光介入、干預和調(diào)控的呼應。用“今我”眼光建構(gòu)和審視“昔我”，便存在著“過去的我”與“現(xiàn)在的我”雙重世界的對立與互染，必然會建構(gòu)起顯微錯雜、時間往復的雙重敘事視角，形成了作品中“二我差”的復調(diào)敘事?！拔粑摇憋@性的敘事方式和特征作為主體形式呈現(xiàn)在散文的表層，而在敘述中還夾雜著“今我”隱性審視、批判的眼光。簡言之，回憶性散文包含著“昔我”和“今我”的雙重視角，這兩個“我”之間的對話構(gòu)成了敘事的游離和呼應，呈現(xiàn)出雙重審美意味。《阿長與〈山海經(jīng)〉》里兒童的“我”眼中的長媽媽有許多繁文縟節(jié)，在“我”童年記憶里，“我實在不太佩服她”;然而從阿長給我買《山海經(jīng)》事件中“我”又對她產(chǎn)生了敬意。“昔我”“今我”敘事的彼此交錯，使得魯迅先生對長媽媽歉疚、感激的情感得到了有力的宣泄。同樣，《背影》中“昔我”總覺得父親說話“不太漂亮”，笑父親的“迂”;“今我”兩次想到過去自己“聰明過分”，體認到“昔我”的幼稚，不懂事。后收到父親來信時，于淚光中想到“我不知何時再能與他相見”，也飽含著對往事懊悔、反思的意味，構(gòu)成了雙重世界的交錯，“二我”對話的往復。

3.二重敘事情感的交織

回憶性散文中“昔我”和“今我”兩種視角交錯下傳遞著回憶主體在不同時期的情感體驗，既有“昔我”在當時事件中的情感認知，也存在著“今我”回憶往事時對“昔我”情感認知的“再認知”。作者選用“回憶”這一方式以此時的心情觀照彼時的心態(tài)，在敘述中凸顯了“現(xiàn)在的我”，造成某種個人化的“陌異感”?！啊爱惛性醋詡€體生活中熟悉的事物與情景，又往往顯現(xiàn)出不被熟悉的面目?！盵5]由于“昔我”“今我”的差異、斷裂，“今我”對往事的感受存在一種“陌異感”，但正因為這種“陌異感”，為實現(xiàn)自我情感的“完形”提供了條件，推動了“今我”對“昔我”的重新感受和評價?；凇盎貞洝边@一方式，回憶性散文中的“昔我”和“今我”兩種敘事情感往往有落差，在一定程度上形成了文本內(nèi)在張力的敘事功能。再以《背影》為例。孫紹振先生認為，“《背影》的動人之處在于父子之情的動態(tài)轉(zhuǎn)化”“他（朱自清）筆下的親子之愛，是錯位的，愛與被愛是有隔膜的?！盵6]造成這種情感的“動態(tài)轉(zhuǎn)化”最主要是“陌異感”的情感表現(xiàn)方式，父親的愛是一以貫之的，而兒子對父親的愛在自我認知、生活經(jīng)驗以及時間推移中逐漸生成、轉(zhuǎn)化和升騰，有著不同時期“我”的情感體驗，形成了文本內(nèi)在情感的張力。

4.兩種敘事語言風格的交錯

不同時期時間性敘述下“昔我”“今我”雙重敘事視角的溝通、對話，以及“彼時的感受和認知”和“此時的感受和認知”形成的情感交流和碰撞，導致“我”無論是在知識、認知或是情感體驗上都存在著很大差異，作者敘事時往往下意識地采用符合彼、此時的語言風格進行敘事，文本中則對應著不同時期主體的兩種不同語言風格相互交錯。“昔我”和“今我”一般存在著自我發(fā)現(xiàn)、批判的關(guān)系，形成“回溯”的心理結(jié)構(gòu)，又在“反顧”中宣泄情感。因此，“昔我”的敘述往往比較平實、輕松，“今我”則較冷靜、客觀，帶有自嘲、反思的意味，大體存在著兩種較為明顯的語言風格。兩種敘事語言風格的交替使用，造成了復調(diào)的審美效果。例《藤野先生》寫“東京也無非是這樣”的日本生存處境時，用的是嘲諷、調(diào)侃語調(diào);寫“我”與藤野先生交往時，用的是嚴正、莊重語調(diào)。正如錢理群教授所言，“兩種敘述語調(diào)交替使用，就形成了文章審美趣味上的豐富性?！盵7]又如《老王》中，寫“我”與老王交往時的敘述是平靜、克制的，帶有知識分子的優(yōu)越感和清高，故意制造“距離感”;后寫“我”發(fā)現(xiàn)在精神上對待老王不平等的意識時能勇于自我剖析，帶有反思意味?；貞浿黧w采用不同的敘事語言風格一方面凸顯出不同時期人物表現(xiàn)的契合，另一方面形成了二重個人化情感的交疊，產(chǎn)生了復調(diào)的審美效果。

（二）回憶性散文敘事意義指向

基于以上特征的敘事，回憶性散文體現(xiàn)出以下敘事意義的指向：

第一，懷舊意義的指向?！盎貞洝弊鳛樵擃惿⑽奈谋镜幕緲?gòu)建方式，內(nèi)含“昔我”“今我”對比下異質(zhì)的感受，也包含著“回溯”過程中的強調(diào)和延續(xù)，體現(xiàn)出懷舊的意義指向?！稄陌俨輬@到三味書屋》中“我”對“無限樂趣”百草園和“最嚴厲”三味書屋的深切懷念;《回憶我的母親》里朱德將軍對母親的眷戀都無不指向懷舊這一敘事意義。

第二，反思意義的指向。反思的意義指向既包含“今我”對往事的重新認識和評價，也有著“今我”對“昔我”的重新審視，從屬自我認同的一部分?！独贤酢防飾罱{先生在今昔的對話中發(fā)出“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的感慨;《藤野先生》中作者在藤野先生身上獲得了精神資源，他們間存在某種精神的契合，背后的精神特征是一種自我認同的反思。

第三，倫理意義的指向?！吧⑽臄⑹伦钅荏w現(xiàn)作者的倫理觀和價值觀，散文的敘事形式本身就是一種倫理性敘事。”[8]回憶性散文在敘事對話中追溯過往人或事，展現(xiàn)個人化的生命言說，體現(xiàn)著基于回憶主體個人情感的價值判斷、道德說教以及倫理評判，具有鮮明的倫理特質(zhì)?！肚锾斓膽涯睢贰栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》《回憶我的母親》《背影》顯示的是長幼的倫理關(guān)系，《老王》體現(xiàn)知識分子自我剖析的倫理行為，《昆明的雨》《從百草園到三味書屋》凝縮了“我”與自然倫理情感的追求。

二、回憶性散文編排特點解讀

（一）總體編排情況解讀

通過統(tǒng)編本初中語文教科書散文文本的梳理，回憶性散文共入選12篇（見表一）。

從選篇上看，回憶性散文文本的選入突出教學的一貫性和經(jīng)典性。七年級上冊選入3篇，下冊選入4篇，八年級上冊選入4篇，下冊選入1篇，總計12篇。除開九年級上、下冊，其他年級選文都對該類文本有所觀照，突出回憶性散文教學的一貫性;入選作品最多的作家是魯迅，共3篇。其他作家史鐵生、莫頓·亨特、蕭紅、楊絳、張中行、朱德、朱自清、汪曾祺、吳伯簫入選的作品各1篇。教科書編者選入的教讀課文在文學史上堪稱“文質(zhì)兼美”的典范，該類文本的選入突出了回憶性散文教學的經(jīng)典性。

從編寫意圖上看，回憶性散文的設置突出該類文本敘事特征和獨特情感認知的學習。從“學什么”看，七年級回憶性散文教學遵循一般散文閱讀規(guī)律，品味個性化語言，明確作者個人化言說對象，初步把握回憶性散文文本敘事特征，最終落腳到作者獨特情感的體悟。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》“思考探究”第二題提出“這是一篇回憶童年生活的散文”，指出“回憶性散文”這一概念，同時也明確“回憶性散文”的文體知識，引導學生通過語句的品析進一步體會雙重敘事視角在表情達意方面的妙處;八年級回憶性散文教學重點在于明確文體特征，培養(yǎng)文體意識，把握該類散文的文本體式，并指向作者獨特情感的體悟。八上第二單元“單元導語”要求“了解回憶性散文、傳記的特點”，教師用書在“教學指導”部分相應提出“要引導學生梳理回憶性散文的基本特點”，回憶性散文正式進入學生的視野。就具體篇目而言，《背影》在“研討與練習”中設置相應問題指出該類文本雙重敘事視角與二重情感表達的特點。編者對于該類文本的理解意在讓學生把握回憶性散文的文體特征，培養(yǎng)文體意識，體悟情感的表達。從“怎么學”看，遵循一般散文教學的規(guī)律，主要以文本細讀、多形式誦讀為方法基礎(chǔ)，并在把握回憶性散文文體特征上，突出對比閱讀法的習得，最終達成這類文本閱讀方法和策略的掌握。具體表現(xiàn)為：七年級閱讀方法設置突出文本細讀、多形式誦讀法的習得。如《秋天的懷念》“預習”提出“找出一些蘊含著豐富情感的語句，細加體會?！本幷邌栴}設計上將“作品細讀為基本方式，以詞語和句群為切入點”[9]，該處理符合散文教學的一般規(guī)律，能透過語言對作品進行審美觀照。七下教師用書《阿長與〈山海經(jīng)〉》“素養(yǎng)提升”部分提出“通過多種形式誦讀，引導學生深入體會二重敘述視角”。不同敘事語言風格寄寓不同情感，多種形式的誦讀指導，利于學生把握作者復雜的情感。八年級閱讀方法設置突出對比閱讀法的習得?！侗秤啊贰八伎继骄俊钡诙}指出“‘我對父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？”此為同一篇目內(nèi)不同情感的對比。編者意在讓學生體會兩種敘事視角下兩種情感的不同，并從情感的對比中，把握作者情感變化脈絡，最終落到對比閱讀方法的掌握。

（二）助讀與練習系統(tǒng)解讀

助讀與練習系統(tǒng)的設計反映著語文教科書編者對文本的處理與把握，統(tǒng)編本初中語文教科書助讀與練習系統(tǒng)的設計符合回憶性散文教學的期待。

第一，整體設置尤其強調(diào)回憶性散文的建構(gòu)方式。“回憶”作為敘事文本中的載體，以雙重敘事視角建構(gòu)起了文本的敘述，其選擇是作者經(jīng)過深思熟慮后的呈現(xiàn)。因此，把握文本“回憶”的建構(gòu)方式（即雙重敘事視角）很大程度上就明確了作者的寫作意圖。教科書編者正是基于敘事理論以及文本特質(zhì)來進行教科書系統(tǒng)的安排，如《秋天的懷念》“思考探究”第三題指出“文中兩次出現(xiàn)‘好好活兒這個關(guān)鍵語句，聯(lián)系上下文談談你對這句話的理解”，兩次“好好活兒”分別指向兩個不同時期“我”的狀態(tài)表現(xiàn)，問題設置意在讓學生抓住不同視角“我”敘述的特征，初步體會雙重視角帶來表情達意的妙處。《從百草園到三味書屋》“積累拓展”第五題中指出“你看到文字后面那個拿筆寫作的‘大魯迅了嗎？你覺得這個‘大魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文的？”此問題設置一是旨在使學生了解回憶性散文雙重敘事視角的特征，既包含“昔我”的敘述，也存在著“今我”的表達，體會文本的敘事情感;二是把敘事理論進行了合理的轉(zhuǎn)換，以“大魯迅”“小魯迅”等表達形式轉(zhuǎn)化“敘事視角”概念，符合初中階段學生的認知能力水平。

第二，問題設置突出回憶性散文的文本特征?；貞浶陨⑽莫毺氐臄⑹绿卣饔绊懼擃惿⑽奈谋镜某尸F(xiàn)與塑造，要區(qū)別于其他散文的教學，需關(guān)注該類文本的獨特性。編者在主問題設置上有意突出回憶性散文文本敘事結(jié)構(gòu)、敘事方式以及敘事情感等特征，旨在引導教師和學生關(guān)注、學習回憶性散文的文體特征，如《阿長與〈山海經(jīng)〉》“思考探究”第二題指出“分別找出代表‘寫作時的回憶與‘童年的感受的一些語句，體會文中‘成年的我和‘童年的我兩種敘述視角的不同”?！短僖跋壬贰八伎继骄俊钡谝活}中指出“本文是一篇回憶性散文?？纯次恼掠涗浟四男┳髡吡魧W過程中的哪幾件事？”此類問題的設置一方面突出了回憶性散文的基本敘事特征，引導教師關(guān)注文本特征來確定教學內(nèi)容;另一方面使學生通過基本特征的明晰來把握該類散文的文本特點，增強文體意識，以整合這一類文本的學習。

第三，方法設置明確回憶性散文解讀方法的習得。依據(jù)不同的文體要采用不同的閱讀方法，這是閱讀教學的應有之義。根據(jù)回憶性散文的文本特質(zhì)，教科書編者提供了兩種“支架式”的閱讀方法：一是以回憶性散文的“回憶”建構(gòu)方式作為切入點來統(tǒng)攝該類文本學習，有意反復地設置“探究雙重敘事視角”來鞏固該閱讀方法的習得。《背影》“積累拓展”第五題指出“課文第5段中，作者兩次寫到自己‘聰明過分的行為，你怎么理解這里的‘過分？”該問題設置旨在引導師生關(guān)注回憶性散文的雙重敘事視角，并通過該視角的分析，梳理作者情感變化脈絡，帶動敘事情感和敘事語言風格的學習。二是以對比閱讀法進行文本分析，其中包含語言、情感以及不同篇目的對比分析。如《藤野先生》“積累拓展”中要求比較原稿和改定稿，指向語言的對比分析。《背影》“思考探究”指出“‘我對父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？”指向同一篇目內(nèi)不同情感的對比。

三、回憶性散文教學建議

王榮生教授針對中小學散文教學問題提出，“細化文體研究，揭示散文文本最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法?！盵10]從回憶性散文文本敘事特征的分析、敘事意義指向的明確以及教科書編排特點的解讀，可得出以下教學建議。

（一）明確個人化的言說對象

“散文是作者個人化的言說產(chǎn)物，是作者眼中心中特殊情境中的獨特的感覺，客觀的外在對象不在散文閱讀視野中?！盵11]回憶性散文有其獨特的言說對象，回憶主體往往將獨特的情感傾注于個人化的言說對象，賦予其獨特的記憶價值。因此，教師對個人化言說對象的把握有助于理解作者的寫作意圖，在進行閱讀教學設計時幫助學生區(qū)分“外在的言說對象”和“個人化的言說對象”，引導學生把握作者眼中的言說對象，初步讓學生明晰文本體式。

教師首先可依據(jù)教科書的單元提示“從標題、開頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語句”來引導學生初步了解作者的言說內(nèi)容，找出作者的言說對象。其次，教師可引導學生思考“我和作者眼中的對象有何不同？”來進入敘事的情感層面，激發(fā)學生對文本的學習興趣。如在教學《回憶我的母親》時，可讓學生先談談自己對于母親的認識，再引導學生關(guān)注到作者眼中的母親是怎樣的形象，自然地從“外在的言說對象”轉(zhuǎn)向“個人化言說對象”的學習。最后，教師應根據(jù)回憶性散文的特征明確作者選取寫作對象的意圖，讓學生明確“這一個”言說對象帶有作者自身的獨特情感，不同時期作者對言說對象的情感態(tài)度是不同的，以此來把握回憶性散文個人化言說對象的獨特性。

（二）探究文本的雙重敘事視角

“回憶”機制觀照下的散文文本，既包含著過去眼光的敘事，并兼顧了現(xiàn)在眼光的介入和調(diào)控，存在著“昔我”和“今我”的二重敘事視角的“對話”。教師在回憶性散文的教學上應重點探究文本的“對話”，并可采用對比閱讀法來探究二重視角下的“對話”。

首先，教師需考慮學生對回憶性散文文本的接受度，不宜直接向?qū)W生展示雙重敘事視角的敘事概念，在教學時可設置“文章的標題能不能改成‘百草園和三味書屋？”“書上為什么要以‘大魯迅‘小魯迅來稱呼作者？”一類問題初探文本。其次，可指導學生以表格形式梳理“視角對話表”，根據(jù)具體的教學需要，以故事情節(jié)、個人認知與表現(xiàn)、情感變化等環(huán)節(jié)作為教學切入點。最后，引導學生抓住“對比閱讀”這一解讀方式，分析表格中“變化的前后有什么不同？”“什么原因促使了變化？”重在引導學生找出敘事時交替使用的兩種語言風格，并根據(jù)文本特點，以多形式的誦讀為抓手，從語調(diào)、語氣、標點、句式等方面加以品味。如《背影》中在不同時期“我”對父親態(tài)度、看法的語言對比分析。問題的設置應指向?qū)W生運用對比閱讀法分析兩種敘事視角的不同所帶來敘事語言變化，體會作者的獨特情感。

（三）深入作者獨特的二重情感

“學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認知、情感?！盵12]散文教學的落腳點需指向作者獨特情感的體悟，在回憶性散文中雙重視角交錯下傳遞著回憶主體不同時期的情感交織，既有“昔我”的感受，也有“今我”對“昔我”的“再感受”，這就要求教師在教學設計時引導學生體會作者二重復雜的情感，重點關(guān)注兩種情感的“錯位”，并能指向回憶性散文敘事意義的學習。

首先，通過視角的把握以及語言的品味，大致能梳理回憶性散文的兩種情感，即“昔我”“今我”的情感體驗，并重點落在對“今我”情感的把握。再者，教師需進一步結(jié)合“探究雙重敘事視角”和“對比閱讀”的分析引導學生來體味深層次的情感，如設置“通過對比梳理能體會作者怎樣的情感變化？兩種情感的有何不同？”分析作者情感脈絡的走向，關(guān)注到兩種情感的“錯位”。最后，教師根據(jù)學情的把控，可將教學提高點從敘事情感的體悟指向敘事意義的學習?！吧⑽牡镊攘蛢r值，更在于情感體驗之中對社會、人生的一種領(lǐng)悟和思索?！盵13]可指導學生去思考作者對社會、人生的態(tài)度。如在教學《老王》時，學生在把握“愧怍”的情感基礎(chǔ)上，教師提供寫作原因、寫作背景等方面材料讓學生進一步體悟楊絳先生作為知識分子的反思精神。

（四）關(guān)注“這一篇”散文獨特的敘事特點

同類散文也存在著“不同的教學內(nèi)容和教學方法”，語文教師要明確“這一篇”散文的呈現(xiàn)形式、言語表達和情感意蘊，并能引導學生把握這類文本的獨特學習要點，由此掌握這類文本的解讀方法。主要教學目的是學生能從“這一篇”文本的學習遷移到“這一類”文本的學習。

“這一篇”回憶性散文的個性表現(xiàn)為作者運用個性化的語句章法，展現(xiàn)高度個人化的言說對象，從而表達獨特的情感認知。如《燈籠》一課的教學，除了關(guān)注到雙重敘事視角在表情達意上的妙用，還需學習到作者“以小見大”的寫法以及典雅蘊藉的語言特點。文章通過“燈籠”一物件展現(xiàn)了民俗現(xiàn)象，又蘊含著深刻的文化意義，教學時要相應提示“以小見大”的寫作手法以及該手法在表情達意上的妙處;文章語言上一是簡潔，多為短句，飽含濃厚意味和情味。二為多引古語，典雅而有韻味。這是值得教師在教學“這一篇”中要關(guān)注的。同時，教師引導學生解讀《燈籠》“這一篇”的內(nèi)容時，還需提煉出一般性的解讀方法和策略，即“通過物件選擇和表現(xiàn)物件的方法來分析、體會情感”，并鼓勵學生運用所學的方法、策略分析其他同類散文文本。

總之，統(tǒng)編本初中語文教科書對回憶性散文進行了精心編排，語文教師教學這一類文本時既要明確回憶性散文的敘事特征和敘事意義，也要解讀教科書編者的編排意圖，還需針對“這一篇”的個性進行深入探討，從而能真正地把握回憶性散文的教學。

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