馮偉婷

摘? 要：教師的專業(yè)化發(fā)展是培養(yǎng)國家高素質人才的保障，在動態(tài)系統(tǒng)理論的視閾下，教師專業(yè)化的過程并非是簡單的因果線性關系，而是復雜的、動態(tài)的、非線性的，充滿高峰、低谷、前進、后退，甚至停滯。本文試圖通過闡述動態(tài)系統(tǒng)理論的概念、分析動態(tài)系統(tǒng)理論下外語教師專業(yè)能力發(fā)展的特征，以探析動態(tài)系統(tǒng)理論下外語教師專業(yè)能力在專業(yè)能力維度、認知心理維度、社會文化維度下的發(fā)展路徑，以期對我國外語教師專業(yè)發(fā)展研究帶來新的研究視角。

關鍵詞：動態(tài)系統(tǒng)理論;外語教師;專業(yè)能力

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）38-0141-03

《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確指出教師專業(yè)化是教育現(xiàn)代化的重要標準之一，必須提升教師教學能力、培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)[1]。外語教師是教師群體中的重要組成部分，外語教師專業(yè)能力既具有專業(yè)教師素養(yǎng)的共性，又具有外語學科的特性。一直以來，外語教師專業(yè)能力發(fā)展的過程被認為是一個因果的線性的螺旋式發(fā)展過程，但是動態(tài)系統(tǒng)理論認為事物的發(fā)展過程是復雜的、動態(tài)的、非線性的，充滿了高峰、低谷、前進、后退，甚至停滯。外語教師專業(yè)能力的發(fā)展過程被認為是一個長期的、多變的、受各種因素相互影響的過程，某種程度上與動態(tài)系統(tǒng)理論的理念相呼應。本文從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角探析外語教師專業(yè)能力發(fā)展的過程及其特性，以期探尋外語教師專業(yè)能力發(fā)展的路徑，為研究外語教師專業(yè)能力發(fā)展提供新的視角。

一、動態(tài)系統(tǒng)理論概述

動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory，縮寫DST），又被稱為復雜動態(tài)理論、混沌理論，起源于二戰(zhàn)期間的自然科學，指的是一系列相關聯(lián)的變量按確定性規(guī)律隨時間演化發(fā)生相互作用的系統(tǒng)[2]。

動態(tài)系統(tǒng)理論能科學地闡述語言、語言學習者和語言社區(qū)相互間在發(fā)展過程中呈現(xiàn)的動態(tài)的、復雜的、非線性的特性。此系統(tǒng)中的運行實體或參與方相互發(fā)揮功能。整個運行的系統(tǒng)包含嵌入式的子系統(tǒng)，所有嵌入式子系統(tǒng)都彼此相互關聯(lián)。動態(tài)系統(tǒng)理論中的“動態(tài)”是指系統(tǒng)隨著時間的推進在發(fā)生變化，此變化或是受內部或外部能量的作用而發(fā)生;“復雜”指的是所有系統(tǒng)或子系統(tǒng)都在相互影響中變化，有時是突然的，不連續(xù)的;“非線性”是指系統(tǒng)的變化不能用簡單的因果關系解釋，有時是不可預測的、混沌的。DST理論假定在系統(tǒng)、子系統(tǒng)或子子系統(tǒng)等的不同級別上都具有相似的原理[3]。

Verspoor認為動態(tài)系統(tǒng)理論中，系統(tǒng)內部的變異因變量隨著時間的推移而發(fā)生變化，研究的重點不在于靜態(tài)的因果關系，而是注重階段之間的轉換過程中變異的發(fā)展[4]。近年來，我國學者也把動態(tài)系統(tǒng)理論應用于外語教學中，并嘗試分析系統(tǒng)內部各元素之間的復雜性、動態(tài)性和相互關系，用非線性的非因果關系視角研究二語習得[5-6]。

本文討論的動態(tài)系統(tǒng)理論不僅是具有動態(tài)性、復雜性、非線性的特征，還是混沌的、不可預測的、開放的、自我組織的、對初始狀態(tài)敏感的、自適應的。在發(fā)展的過程中還會存在“吸態(tài)（Attractor State）”（指的是發(fā)展過程中被某物“吸著”無法前進的停滯狀態(tài)）。教師專業(yè)能力發(fā)展被認為是一個復雜的受多種因素交織影響的過程，與動態(tài)系統(tǒng)理論所闡述的發(fā)展過程相適應。

二、動態(tài)系統(tǒng)理論下外語教師專業(yè)能力發(fā)展特性

由于近年來高素質人才培養(yǎng)的需求，國內外語教師群體的人數(shù)急劇增長。外語教師的隊伍結構不平衡、能力素養(yǎng)與科研水平參差、師資建設制度不完善等問題日漸突出，如何培養(yǎng)教師專業(yè)能力發(fā)展不斷受到關注[7]。一名專業(yè)教師首要具備的是教育教學能力及與之相促進的科研素養(yǎng)。外語教師由于受其學科特性的影響，還要求外語教師具備英語專業(yè)知識能力和專業(yè)實踐素養(yǎng)。

根據(jù)DST的理論框架，外語教師專業(yè)能力的發(fā)展可看作一個獨立的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中包含教育教學專業(yè)能力、英語專業(yè)知識能力等子系統(tǒng)，每個系統(tǒng)相互交織相互影響，在發(fā)展的過程中呈現(xiàn)出動態(tài)性、復雜性、非線性等特征。

（一）具有復雜性、動態(tài)性、非線性

2018年教育部頒發(fā)了《高等學校外語類專業(yè)本科教學質量國家標準》（以下稱為《國標》）明確規(guī)定外語類專業(yè)教師的素質和發(fā)展要求。《國標》規(guī)定教師專業(yè)能力包括專業(yè)知識能力、教學管理能力、科學研究能力等[8]。教師專業(yè)能力可看作是一個有機的系統(tǒng)，每一個專業(yè)能力系統(tǒng)下又包含著不同層次的子系統(tǒng)，如在專業(yè)知識能力此系統(tǒng)下又具有英語專業(yè)知識、人文社會科學與自然科學知識的子系統(tǒng)。在系統(tǒng)、子系統(tǒng)甚至子子系統(tǒng)的內外部各因素之間相互連接、相互影響、相互作用，形成一個影響因素眾多的復雜的整體。在動態(tài)發(fā)展的過程中可能表現(xiàn)出正向的積極的正遷移的影響，也可能是相互制約的停滯不前的結果。如教師在接受專業(yè)技能培訓后，認知系統(tǒng)或發(fā)生重構，或許會出現(xiàn)突然的前進，或是停滯的狀態(tài)，呈現(xiàn)出變異的混沌過程。張鴿在探索高校青年外語教師專業(yè)發(fā)展中指出高校外語教師專業(yè)發(fā)展的道路不是一個遞進式的過程，而是一個復雜的、充滿變化的過程[9]。

（二）具有不可預測性、自我組織性

在專業(yè)能力系統(tǒng)運行時，有時處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，有時處于波動發(fā)展的狀態(tài)，整個過程充滿了波峰與低谷，前進與后退，甚至停滯不前，充滿不可預測性。當系統(tǒng)出現(xiàn)停滯不前時，此時系統(tǒng)內部可能出現(xiàn)了“吸態(tài)（Attractor State）”，教師專業(yè)能力可能穩(wěn)定的停滯在某一階段。為了檢測系統(tǒng)的穩(wěn)定性，徐錦芬等基于“吸態(tài)”的特征建模了“擾亂度（Perturbation）”來評估系統(tǒng)所處的穩(wěn)定性[5]。探討系統(tǒng)的穩(wěn)定程度有助于教師了解其專業(yè)能力發(fā)展過程中的狀態(tài)并使之做出合理的調整，從而適應新的發(fā)展要求。如有些教師語言能力素養(yǎng)表現(xiàn)突出但教學技能或教學方法可能不太成熟;有些教師教學能力優(yōu)異但對語言知識卻不夠專業(yè)。

（三）內在運行機制具有開放性、自適應性和對反饋狀態(tài)敏感的性質

系統(tǒng)內部的各因素呈現(xiàn)出開放的狀態(tài)，當吸收到新的能量時系統(tǒng)會變得復雜無序，就像天體學中宇宙大爆炸前不斷從吸收恒星、細菌、植物等一切物質的能量后爆發(fā)出驚人的能量。各種要素在交織的過程中，個體有能力進行自我組織并在復雜的系統(tǒng)中不斷適應新的發(fā)展。面對各系統(tǒng)不斷地變化，個體并不是被動地接受反饋，而是積極地學習吸收轉化[5]。如在外語教師在專業(yè)化發(fā)展的過程中，系統(tǒng)與系統(tǒng)之間（如科研與教學、師生與管理、學科與能力）在相互作用、相互影響，產(chǎn)生巨大的碰撞，促使教師進行教學反思、改革、創(chuàng)新，不斷優(yōu)化管理自身的專業(yè)化。教師專業(yè)能力發(fā)展是系統(tǒng)各層面（宏觀社會因素、微觀個體層面）變量之間調整適應和互動重構的結果。共同適應和自我組織是解釋教師專業(yè)能力發(fā)展中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象的重要方式。

三、動態(tài)系統(tǒng)理論下外語教師專業(yè)能力發(fā)展路徑

文秋芳指出教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展與完善的過程，強調專業(yè)能力結構不斷生成、擴張、調試的動態(tài)提升過程[10]。吳斐在探索高校外語教師專業(yè)化發(fā)展的影響因素中發(fā)現(xiàn)，影響教師專業(yè)化發(fā)展主要有內在和外部兩大因素的影響，內因包括理想信念、發(fā)展意識、職業(yè)情感等子因素，外部環(huán)境因素則受家庭因素、教學環(huán)境因素、社會因素等子因素的影響[11]。根據(jù)外語教師專業(yè)發(fā)展的特征，并基于DST的理論框架，外語教師專業(yè)能力發(fā)展路徑可從以下三個維度著手。

（一）基于專業(yè)能力維度，構建外語教師專業(yè)能力框架

通過建立外語教師專業(yè)能力框架，為外語專業(yè)教師發(fā)展設定基本目標和評價依據(jù)。由于教師專業(yè)能力的發(fā)展是復雜的、動態(tài)的、非線性的，因此，評價體系不能過于單一，應從學校與教師兩個大主體出發(fā)共同制定相關的評價依據(jù)。作為學校應制定外語學科的教師發(fā)展規(guī)劃與制度，通過歷時、多面的評價。學?？赏ㄟ^學歷教育、在崗培訓、國內外研修、學術交流、行業(yè)實踐等方式，通過多因素的影響，不斷優(yōu)化教師結構和教師的教育理念，提高專業(yè)理論水平與教學和研究能力。教師個人層面上，應樹立終身發(fā)展觀，制定切實可行的發(fā)展計劃，提高學科水平和科研能力。不能僅從某一階段某一方面的成績就滿足自身專業(yè)能力的發(fā)展，也不能因某方面能力暫時不足而氣餒。做到各系統(tǒng)之間相互聯(lián)結，突破“吸態(tài)”，正確對待自身的高峰與低谷，前進與后退。

（二）基于認知心理維度，重構外語教師自我認知結構

內因指的是教師專業(yè)發(fā)展的內驅動力，即各系統(tǒng)變化中的認知自我的調節(jié)過程，其中教師的教學觀、學習觀、情感等心理因素從屬于認知心理的范疇。《美國現(xiàn)行英語作為第二語言教師專業(yè)標準》指出，“外語教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)包括反思專業(yè)成長、建立專業(yè)發(fā)展群體和倡導外語教育”[12]，首先強調的就是具有心理屬性的反思意識，當教師對反饋敏感時，會不斷刺激系統(tǒng)產(chǎn)生正向的反饋，并不斷對情感因素的子系統(tǒng)進行調節(jié)，通過在自我反思中不斷調整自我專業(yè)意識，促進系統(tǒng)各部分的自我組織，不斷適應新的變化發(fā)展。

（三）基于社會文化維度，適應外語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境

社會文化因素是指社群對個體外部的影響，教師專業(yè)化發(fā)展的過程中除了自身的內因影響外，外部系統(tǒng)也是重要的影響因素。因此，教育相關部門可開展多樣化的外語專業(yè)特色培訓，讓外語教師在研修、培訓、行業(yè)實踐的共同學習中提升外語學科能力和教育教學素養(yǎng)，優(yōu)秀的外語教師之所以優(yōu)秀，很重要的因素就是學習共同體的影響。當系統(tǒng)中各子系統(tǒng)在不斷吸收養(yǎng)分時，可能在某時刻產(chǎn)生巨大的能量。在社會上，應提高教師地位完善福利保障制度，明確獎懲體系，統(tǒng)籌兼顧，完善分配方案，形成自內到外、從上到下、良性的、互動的、可續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)。

四、結語

外語教師專業(yè)發(fā)展是高素質人才培養(yǎng)的保障，是滿足《教育現(xiàn)代化2035》提出的高素質專業(yè)化創(chuàng)新性教師隊伍建設的要求[13]。教師專業(yè)化發(fā)展是一個復雜的、動態(tài)的非線性的過程，一方面需要外語教師內在自省，有意識地提高自身外語專業(yè)能力素養(yǎng)和教育教學能力;另一方面需要外部力量的支持，如強而有力的教育政策，在內部與外部的共同影響下不斷進行專業(yè)化的調節(jié)。理論上，動態(tài)系統(tǒng)理論對研究外語教師專業(yè)的發(fā)展模式提供了新的視角，為探索外語類專業(yè)教師的發(fā)展路徑提供新的思路。在實踐層面，外語教師在專業(yè)能力系統(tǒng)中不斷認識作為教師的身份與發(fā)展定位，著力提高教師的外語知識能力和科研能力，在對專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)思想的重構中更新教學理念，積極探索跨學科的融合、跨文化教學、思辨教學的新路徑。

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（薦稿人：劉慧云，廣州工商學院教授）

（責任編輯：羅欣）