伊拉姆·薩拉杰，耿昨非

（牛津大學(xué) 教育系，英國 牛津OX2 6PY）

一、引言

養(yǎng)成一個(gè)良好的閱讀習(xí)慣，對于兒童當(dāng)前和長期的發(fā)展都是有益的。除了對學(xué)習(xí)成績的直接影響，閱讀還能夠促進(jìn)兒童的認(rèn)知能力與語言技能的發(fā)展。同時(shí)，增強(qiáng)兒童的專注度和想象力。教育研究者在不斷探索閱讀理解、閱讀能力的決定性因素，以及怎樣才能有效地提升兒童的閱讀能力和技巧。早期學(xué)者認(rèn)為，閱讀包含復(fù)雜的工作機(jī)制，需要高級的心智能力，如推理、評估和解決問題[1]。然而，在閱讀理解上有困難的兒童仍可以發(fā)展和實(shí)現(xiàn)這種高級心智能力。雖然具備這些能力是理解語言的前提條件，但它們不局限于閱讀理解[2]。一個(gè)受到廣泛支持的關(guān)于閱讀的理論是盡管閱讀的本質(zhì)是復(fù)雜的，但閱讀理解（reading comprehension,R）很大程度上取決于解碼（de coding,D）和語言理解（linguistic comprehension,C）的能力，即R=D×C。Gough和Tunmer又將其稱之為簡單閱讀觀（simple viewof reading,SVR）[3]。簡單閱讀觀為閱讀理解提供了一個(gè)強(qiáng)有力的框架，并已被用于指導(dǎo)在許多不同語言環(huán)境下旨在提高兒童閱讀理解能力或診斷有閱讀困難兒童的研究和教育實(shí)踐[4-7]。然而，一些研究針對簡單閱讀觀的構(gòu)成部分提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為除了解碼和語言理解，仍存在一些重要的近端因素影響著兒童的閱讀理解發(fā)展，如閱讀流暢度和背景知識。同時(shí)，解碼的具體表現(xiàn)形式和測量方式也在學(xué)術(shù)界引起了爭論。本文全面地分析簡單閱讀觀理論模型及其對閱讀相關(guān)教學(xué)的啟示，并針對簡單閱讀觀目前存在的爭議進(jìn)行討論，為教育工作者今后開展相關(guān)教學(xué)和研究提供啟示。

二、簡單閱讀觀的內(nèi)涵與有效性分析

簡單閱讀觀最初由Gough和Tunmer于1986年提出，他們認(rèn)為兒童在解碼和語言理解方面的能力在很大程度上解釋了其閱讀理解的水平[3]。在簡單閱讀觀理論中，單詞認(rèn)讀是指快速、準(zhǔn)確和默讀孤立詞的能力，而語言理解是指解釋詞匯信息、句子和話語的能力[3]。在隨后的研究中，單詞辨識（word recognition）逐漸代替了原始簡單閱讀觀模型中的解碼而更多地被使用，因?yàn)楹笳邚?qiáng)調(diào)英語中字母與聲音對應(yīng)規(guī)則的重要性，而前者除了包含音位學(xué)的解讀之外還結(jié)合了視覺與單詞的概念[3][8]。Gough和Tunmer提出，字母聲音對應(yīng)規(guī)則對于英語讀者識別單詞至關(guān)重要[3]。同樣，簡單閱讀觀的另一個(gè)組成部分語言理解通常被聽力理解（listening comprehension）或言語理解（language comprehension）代替。Hoover和Tunmer認(rèn)為，這三個(gè)術(shù)語在概念上是相似的，而聽力理解更接近一種評估語言理解的特定形式[9]。

在簡單閱讀觀的模型中，單詞辨識和語言理解方面的能力可以使用范圍從0到1的數(shù)值進(jìn)行量化，其中0表示缺失，1表示完美[3]。如圖1所示，一個(gè)人的閱讀水平可以歸為以下四個(gè)類別：具備足夠的單詞辨識和語言理解能力、具備足夠的單詞辨識能力但語言理解能力較弱、單詞辨識和語言理解能力均較弱，以及擁有足夠的語言理解能力但單詞辨識能力弱[1]。這種分類系統(tǒng)有利于精準(zhǔn)識別與診斷有閱讀困難的兒童。根據(jù)SVR模型中的公式，R=D×C，在缺失單詞辨識能力（D=0）的情況下，無論兒童理解該語言的能力如何，其都沒有閱讀理解能力（0×C=0）。同樣，如果兒童掌握了將字母變成聲音的規(guī)則但沒有理解該語言的能力（C=0），閱讀理解也會(huì)較為困難（D×0=0）。

圖1 根據(jù)簡單閱讀觀對閱讀能力的分類

美國西南教育發(fā)展實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的一項(xiàng)縱向研究，調(diào)查了從美國兒童開始上幼兒園或進(jìn)入1年級到2、3和4年級時(shí)的單詞辨識、語言理解和閱讀理解之間的關(guān)系。該研究發(fā)現(xiàn)，使用簡單閱讀觀模型公式預(yù)測的閱讀理解分?jǐn)?shù)與實(shí)際閱讀理解分?jǐn)?shù)高度相關(guān)，從1年級的0.86到4年級的0.95[1]。這些證據(jù)明確了可以通過兒童的單詞辨識和語言理解的表現(xiàn)精準(zhǔn)預(yù)測其閱讀理解的水平。大量研究也同樣證明這兩個(gè)組成部分在很大程度上解釋了小學(xué)生和初中生閱讀理解水平的差異[7][10]。通過比較閱讀理解能力弱但單詞辨識能力正常（閱讀理解能力差）、閱讀理解能力正常但單詞辨識能力弱（單詞辨識能力差）與正常閱讀理解水平兒童的單詞辨識和語言理解能力，研究者發(fā)現(xiàn)第一組即閱讀理解能力差的兒童在語言理解方面表現(xiàn)出比單詞辨識能力差和正常閱讀水平的兒童存在更多的缺陷[11]。那么，具有較差單詞辨識的兒童如何能與正常兒童表現(xiàn)出相似的閱讀理解水平？Catts等人提出，雖然較差單詞辨識能力的兒童在接受詞匯和語法理解方面表現(xiàn)更差，但他們擁有足夠的話語理解技能，這可能有助于他們的閱讀理解[11]。Snowling同樣認(rèn)為，雖然失讀癥兒童（dyslexia）通常在單詞辨識上表現(xiàn)較差，但他們可能具有更高等級的語言處理能力，可以彌補(bǔ)他們薄弱的單詞辨識能力[12]。通過研究語言理解能力一般或較差的高讀癥兒童（hyperlexia）的閱讀理解能力，研究者發(fā)現(xiàn)高讀癥兒童在閱讀理解方面的平均年齡等值遠(yuǎn)低于他們的平均實(shí)際年齡[13]。因此，高讀癥兒童的超常單詞辨識能力實(shí)際上可能會(huì)阻礙他們閱讀理解的發(fā)展。該研究同時(shí)指出，高讀癥兒童在語言理解方面的平均年齡相當(dāng)于他們的閱讀理解能力[13]。應(yīng)用簡單閱讀觀模型公式，R=D×C，高讀癥兒童具有完美的單詞辨識能力（D=1），因此他們的閱讀理解完全取決于他們的語言理解，R=1×C或R=C。所有這些研究都表明，使用SVR模型能夠有效地開展理解閱讀研究。

三、簡單閱讀觀對閱讀教學(xué)的啟示

鑒于近幾十年來簡單閱讀觀模型的有效性得到了大量研究的支持，教育工作者和政策制定者有必要將其用于制定教育實(shí)踐和設(shè)計(jì)干預(yù)措施。如前所述，簡單閱讀觀提供了一個(gè)簡明實(shí)用的理論框架，即閱讀理解的水平由單詞辨識和語言理解的能力決定。研究表明，訓(xùn)練強(qiáng)化單詞辨識和語言理解的能力能夠有效提高兒童閱讀理解水平。但需要注意的是，簡單閱讀觀是一個(gè)靜止的并僅限于當(dāng)下的模型，所以通過簡單閱讀觀預(yù)測的閱讀理解能力只能代表兒童在被測時(shí)的能力。換言之，簡單閱讀觀并不是一個(gè)可以被用于理解閱讀發(fā)展的模型。大量研究均表明，簡單閱讀觀的兩個(gè)構(gòu)成部分在整個(gè)閱讀理解的發(fā)展過程中對于閱讀理解的相對貢獻(xiàn)是不斷變化的。在對2、4和8年級兒童進(jìn)行評估時(shí)，Catts等人的研究揭示了單詞辨識的貢獻(xiàn)逐漸減少，而語言理解對閱讀理解的貢獻(xiàn)不斷增加[10]。語言和閱讀研究聯(lián)盟（LARRC）于2015年發(fā)表的文章提到，由于Catts等人的研究使用了回歸分析，沒有控制測量誤差，而單詞辨識與閱讀理解之間的關(guān)系易受不同種類測評方式所影響[14]。LARRC的研究使用結(jié)構(gòu)方程模型重新研究了這兩個(gè)組成部分對美國1～3年級學(xué)生閱讀理解的貢獻(xiàn)[14]。與之前的研究結(jié)果部分一致，在1年級學(xué)生的閱讀理解中，單詞識別比語言理解解釋了更多的差異。而語言理解在2年級時(shí)解釋了更多的差異，并在3年級保持這種趨勢。目前，仍存在爭議的是這種轉(zhuǎn)變何時(shí)會(huì)發(fā)生，一些研究人員認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變在英格蘭兒童中出現(xiàn)在3或4年級之后[15][16]，而LARRC（2015年）的研究提供了明確的證據(jù)表明這種轉(zhuǎn)變最早發(fā)生在2年級，還有研究提出這種轉(zhuǎn)變在更不透明或透明的正字法中發(fā)生得更晚或更早[6][17]。

根據(jù)這些發(fā)現(xiàn)和其他得到相似結(jié)果的研究[18][19]，可以推斷出單詞辨識是兒童早期閱讀發(fā)展中更重要的因素，而語言理解在后期解釋更多的差異[6]。產(chǎn)生這種轉(zhuǎn)變的主要原因是隨著年齡的增長，單詞辨識變得更快、更加自動(dòng)化，而在閱讀相對復(fù)雜和困難的文本時(shí)，對于語法和話語理解的需求導(dǎo)致語言理解對閱讀做出更多貢獻(xiàn)[6][7][14][19]。這些發(fā)現(xiàn)的一個(gè)主要啟示，是閱讀教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該根據(jù)兒童的發(fā)展階段不斷調(diào)整。初始閱讀指導(dǎo)的主要目的是教會(huì)學(xué)生如何認(rèn)識單詞，因?yàn)閱卧~辨識技能是發(fā)展閱讀理解能力的基礎(chǔ)[7][18]。而考慮到隨著年齡的增長，語言理解在兒童閱讀理解方面的重要性日益增加，教育工作者也應(yīng)更加重視在早期培養(yǎng)他們的語言理解能力，從而有利于兒童長期的閱讀發(fā)展[14]。

Hoover和Tunmer對簡單閱讀觀模型的這兩個(gè)組成部分的相對重要性持有類似的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為，對于需要將閱讀理解水平提升到相對應(yīng)的語言理解水平的初學(xué)者，單詞識別能力是最重要的[9]。例如，正常發(fā)育的學(xué)齡前兒童通常具備良好的語言理解能力，但在辨識單詞方面存在困難。正是他們的單詞辨識能力限制了他們閱讀理解的發(fā)展，兒童需要針對單詞識別進(jìn)行有效的訓(xùn)練。隨著時(shí)間的推移，兒童逐漸掌握基本的單詞辨識，他們的閱讀理解就會(huì)受到語言理解能力的限制，這意味著語言理解對熟練的閱讀者來說更為重要[1][5]。同時(shí)，還需要注意的是因?yàn)橛醒芯恐赋鰡卧~辨識和語言理解共同解釋了閱讀理解能力的一部分差異，這可能是因?yàn)橐恍┢毡榈恼Z言或認(rèn)知技能促進(jìn)了單詞辨識和語言理解能力的發(fā)展，這也引發(fā)了如何能夠大幅度地提高閱讀理解能力的爭論[18]。研究者同時(shí)指出，可以用馬太效應(yīng)（Mattheweffect）來闡明這些共同解釋的差異[18]?？紤]到單詞辨識和語言理解都和一些認(rèn)知因素的發(fā)展有關(guān)，在初期學(xué)習(xí)閱讀時(shí)，不具備這些基礎(chǔ)認(rèn)知能力的兒童將不得不依賴無效或效率較低的策略去學(xué)習(xí)不熟悉的單詞，如圖片提示和上下文猜測[18]。持續(xù)使用這種學(xué)習(xí)策略將不可避免地導(dǎo)致識字困難，因而產(chǎn)生下行的馬太效應(yīng)。閱讀能力較差的兒童接受的閱讀訓(xùn)練較少，閱讀成功率低并且閱讀更慢。這通常會(huì)導(dǎo)致兒童抗拒閱讀，經(jīng)常處在漫不經(jīng)心或心不在焉的狀態(tài)，對于成功有較低的期待并且逐漸逃避讀寫學(xué)習(xí)的訓(xùn)練。這就是一個(gè)消極的馬太效應(yīng)[18]。而當(dāng)兒童逐漸掌握閱讀能力，他們的閱讀量和閱讀難度都會(huì)慢慢增加并得到更多的練習(xí)機(jī)會(huì)。兒童會(huì)逐漸完善他們單詞辨識的能力，同時(shí)在學(xué)習(xí)新奇和較少出現(xiàn)的單詞時(shí)，他們能夠建立起對于單詞的正字法、語音和語義之間的聯(lián)系。兒童同樣會(huì)增加他們的單詞量，強(qiáng)化對于更復(fù)雜語法結(jié)構(gòu)的理解并接觸到更多樣的文本類型，這些都有助于他們的語言理解能力的發(fā)展。這些在單詞辨識和語言理解方面的發(fā)展使兒童能夠應(yīng)對更為困難的閱讀材料，進(jìn)而促進(jìn)閱讀理解能力的發(fā)展，同時(shí)也不斷強(qiáng)化著兒童的單詞辨識和語言理解能力[18]。

LARRC和Chiu采用縱向研究設(shè)計(jì)探索了簡單閱讀觀模型當(dāng)下和長期的預(yù)測性[17]。與之前的研究結(jié)果一致，單詞辨識和語言理解都獨(dú)自并顯著地解釋了3年級學(xué)生的閱讀理解差異。而與采用了相同測量方法與實(shí)驗(yàn)過程的LARRC在2015年的研究結(jié)果相反，在3年級時(shí)，單詞辨識與閱讀理解的相關(guān)性比語言理解更強(qiáng)。LARRC和Chiu認(rèn)為，這些不一致的結(jié)果可能歸因于社會(huì)人口因素，包括家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和個(gè)人教育經(jīng)歷。他們指出，與2015年的研究樣本相比，參與本次研究的兒童更多來自社會(huì)地位低下的家庭和有個(gè)性化的教育經(jīng)歷[17]。通過探索縱向預(yù)測的關(guān)系，LARRC和Chiu發(fā)現(xiàn)兒童在接受正式識字指導(dǎo)之前，在學(xué)齡前階段測量的口頭語言表達(dá)和識字相關(guān)技能間接影響他們在3年級時(shí)的閱讀理解。有研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)前時(shí)期的口頭語言表達(dá)和3年級時(shí)的語言理解有非常強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，學(xué)前的識字能力與3年級時(shí)的單詞辨識同樣緊密相連[17]。鑒于單詞識別和語言理解可以在很大程度上影響兒童的閱讀理解，這一發(fā)現(xiàn)對于在學(xué)前時(shí)期了解兒童的識字相關(guān)技能和口頭語言表達(dá)能力，并分別通過單詞識別和語言理解來預(yù)測他們以后的閱讀理解具有重大指導(dǎo)意義。它能夠幫助家長和教師在早期有效識別未來可能有閱讀理解困難風(fēng)險(xiǎn)的孩子，如那些早在幼兒園時(shí)期就表現(xiàn)出可識別的口語缺陷的兒童[9][17]。因此，旨在豐富語言環(huán)境的早期干預(yù)或教育實(shí)踐可能對促進(jìn)兒童日后的閱讀理解能力起到重要作用[7]。

研究表明，簡單閱讀觀模型適用于多種不同正字法深度的字母類語言，包括西班牙語、希臘語、荷蘭語、意大利語、希伯來語和德語，盡管其單詞辨識和語言理解對于閱讀理解的相對貢獻(xiàn)取決于語言的透明度[20]。對于非字母類語言的漢語，有限的研究表明單詞辨識和語言理解都同樣對閱讀理解有顯著且獨(dú)特的貢獻(xiàn)，其中單詞識別在2年級之前起著更重要的作用[21]。因此，最初基于英語的簡單閱讀觀理論模型能夠有效指導(dǎo)其他語言的閱讀教學(xué)，但教育工作者在使用簡單閱讀觀模型進(jìn)行研究或教學(xué)指導(dǎo)時(shí)有必要更詳細(xì)地考慮所討論語言的特性，因?yàn)閱卧~辨識和語言理解對于閱讀理解的相對重要性在不同語言環(huán)境下是不同的，同時(shí)應(yīng)注意測量單詞識別和語言理解潛在結(jié)構(gòu)的最佳方式。

四、關(guān)于簡單閱讀觀的爭議

盡管簡單閱讀觀模型已被證明有效并受到廣泛追捧，一些研究人員也探索了是否需要將其他因素添加到模型中[6][16]。換言之，某些近端的因素是否可以獨(dú)自并顯著地解釋原本模型中的兩個(gè)組成部分無法解釋的差異？在眾多潛在因素中，單詞閱讀流暢度（word reading fluency）引起了廣泛關(guān)注[6][14][19]。Joshi和Aaron使用字母命名速度作為流暢度的指標(biāo)，指出最初的兩個(gè)組成部分解釋了3年級學(xué)生閱讀理解水平的48%，而流暢度占額外的10%。因此，他們建議將SVR模型擴(kuò)展為包括單詞閱讀流暢度，并將公式修改為R=D×C+S（速度）[22]。在一項(xiàng)縱向研究中，Adlof等人對604名兒童在2、4和8年級時(shí)的閱讀能力進(jìn)行了研究，并實(shí)施了一系列關(guān)于閱讀流暢性測量包括所有三個(gè)年級的連接文本閱讀和4與8年級學(xué)生的單個(gè)單詞閱讀[19]。與之前的調(diào)查結(jié)果相反，單詞閱讀流暢度不能獨(dú)特地解釋任何一個(gè)年級閱讀理解差異，流暢度和準(zhǔn)確性的貢獻(xiàn)不能分開，他們因此駁斥了應(yīng)該將流暢性添加到簡單閱讀觀模型中的觀點(diǎn)[19]。

另外一個(gè)存在爭議的觀點(diǎn)是簡單閱讀觀模型的組成部分單詞辨識并不能一直被單詞閱讀的準(zhǔn)確性表示。LARRC的研究表明，在1、2年級時(shí)，單詞辨識更好地由單詞閱讀準(zhǔn)確性表示。而在3年級以后，單詞閱讀的流暢性更適合表示單詞辨識[14]。在閱讀發(fā)展的初期階段，兒童的認(rèn)字能力較低且容易出錯(cuò)，因而單詞閱讀的準(zhǔn)確性足以表示他們的單詞辨識能力。隨著時(shí)間的推移，兒童逐漸掌握單詞識別技能，準(zhǔn)確度相對容易達(dá)到，而流暢度比準(zhǔn)確度對單詞識別能力的變化更敏感[14]。特別是在相對透明的正字法中，因?yàn)閱卧~閱讀準(zhǔn)確度的實(shí)現(xiàn)速度相對較快，導(dǎo)致流利度在早期階段對單詞辨識和閱讀理解做出更多貢獻(xiàn)[20]。這表明，單詞閱讀準(zhǔn)確性或流暢度是否能很好地捕捉單詞辨識的程度取決于所研究兒童的年級和語言拼寫法的透明度。因此，教育工作者應(yīng)相對應(yīng)地調(diào)整簡單閱讀觀模型和閱讀教學(xué)[6]。例如，當(dāng)兒童已經(jīng)可以準(zhǔn)確識別單詞時(shí)，將單詞準(zhǔn)確度作為單詞識別的指標(biāo)可能會(huì)誤導(dǎo)對其閱讀理解的預(yù)測。此外，雖然單詞閱讀流暢度目前不會(huì)被正式放入簡單閱讀觀模型中，但針對它的干預(yù)措施，如重復(fù)閱讀，已被證明可以提高單詞識別的準(zhǔn)確性，從而提高閱讀理解能力[20]。

一些學(xué)者也指出介紹相關(guān)背景知識對于兒童在閱讀某些新奇或不熟悉的文本時(shí)至關(guān)重要，因此當(dāng)教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)除了要訓(xùn)練兒童的單詞辨識與語言理解的能力，還要介紹一些與所讀文本相關(guān)的背景知識，這樣有助于培養(yǎng)兒童成為有更有技巧和策略的閱讀學(xué)習(xí)者[6]。如在科學(xué)課中，學(xué)生通常會(huì)閱讀一些關(guān)于太陽能對于氣候變化的影響的文章，教師的教學(xué)策略就可以從介紹有關(guān)太陽能或氣候變化的背景知識開始。擁有足夠的背景知識對于閱讀理解十分重要并且應(yīng)該作為任何旨在提高兒童閱讀理解能力的教學(xué)的核心。然而，在大部分針對閱讀理解的干預(yù)項(xiàng)目中，背景知識都很少受到重視。

五、結(jié)論

簡單閱讀觀能夠十分有效地理解閱讀，它將閱讀理解的復(fù)雜機(jī)制概括為兩個(gè)主要組成部分即單詞辨識和語言理解。近幾十年的研究和教育實(shí)踐均證明了簡單閱讀觀模型在閱讀指導(dǎo)和識別閱讀困難者上的實(shí)用性及有效性。然而，如本文所示，簡單閱讀觀模型并未考慮到兒童發(fā)展階段的變化。例如，這兩個(gè)組成部分對閱讀理解的相對貢獻(xiàn)可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而變化，單詞辨識的能力在低年級時(shí)對于閱讀理解更為重要，而在較高年級時(shí)，語言理解的能力在更大程度上決定了兒童閱讀理解的水平。當(dāng)兒童已經(jīng)熟練掌握單詞閱讀的準(zhǔn)確性后，將其作為單詞辨識能力的指標(biāo)通常會(huì)導(dǎo)致對于閱讀理解水平的錯(cuò)誤預(yù)測。這些結(jié)論都表明教師在根據(jù)簡單閱讀觀理論進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略以適應(yīng)兒童的不同發(fā)展階段。此外，當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生閱讀新奇或不熟悉的文章時(shí)，教師適當(dāng)介紹相關(guān)背景知識將有助于兒童理解文章并培養(yǎng)兒童的閱讀策略。本文還指出，除了簡單閱讀觀模型中的兩部分——單詞辨識和語言理解之外，仍存在直接或間接影響和促進(jìn)閱讀理解的因素，包括學(xué)前時(shí)期的識字技能和口頭語言表達(dá)能力及單詞閱讀流暢性。因此，教育工作者應(yīng)在早期適當(dāng)培養(yǎng)兒童相關(guān)方面的能力，以便于兒童長期的閱讀理解發(fā)展。筆者建議，任何旨在訓(xùn)練和提高兒童閱讀理解水平的教學(xué)或干預(yù)項(xiàng)目應(yīng)以簡單閱讀觀為基礎(chǔ)的理論框架，并根據(jù)本文提到的一些重要因素如兒童的發(fā)展階段和所學(xué)習(xí)語言的特性相應(yīng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃及項(xiàng)目設(shè)計(jì)，讓兒童閱讀理解水平實(shí)現(xiàn)最大化提升。