肖林煒，沈美英，吳黎旦

（金華廣播電視大學，浙江 金華321000）

20 世紀60 年代美國學者Lindsley 根據(jù)美國新行為主義學習理論創(chuàng)始人斯金納的理論提出精準教學（Precision Teaching），他認為精準教學是根據(jù)標準變速圖表（Standard Celeration Charts）上顯示的持續(xù)性自我監(jiān)控表現(xiàn)頻率的變化而作出的教育決策[1]。此后，精準教學雖逐步在特殊教育領域、基礎教育領域進行實踐并取得一定成效，但受限于技術的缺失以及行為主義理論存在的無法自我完善的局限，一直未能得以進一步發(fā)展和完善，甚至一度遭遇教育領域的冷落。隨著以5G、AI、VR 為代表的信息技術快速發(fā)展以及現(xiàn)代教育教學理念的不斷完善，探索在大數(shù)據(jù)時代深度融合智能信息技術的精準教學模式及其實踐創(chuàng)新路徑逐步被重視?！秶医逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》提出2020 年實現(xiàn)信息技術與高等教育融合，教育管理信息化水平顯著提升，形成與國家教育現(xiàn)代化發(fā)展目標相適應的教育信息化體系[2]。《國家開放大學改革建設“十三五”規(guī)劃》（國開發(fā)[2016] 18 號）提出探索形成“云、路、端”三位一體的教育信息化建設總思路，搭建一體化遠程開放教育云平臺，探索推動移動學習終端建設，建設網(wǎng)絡核心課程，開發(fā)建設五分鐘課程和一大批數(shù)字化學習資源，數(shù)字化圖書館建成應用，初步探索了優(yōu)質資源共建共享的新機制。《浙江省教育信息化三年行動計劃（2018-2020 年）》將面向基礎教育的精準教學作為教育信息化建設工作的主要任務之一，提出開展區(qū)域和學校整體推進智慧教育綜合試點、基于技術的精準教學試點和基于技術的教與學方式變革試點……積極探索基于學情精準診斷的個性化資源推送以及數(shù)據(jù)驅動的學業(yè)診斷和評價等方面的具體實施方式[3]。

一、信息時代精準教學的四大維度

信息時代的精準教學是基于以學生學習為中心，深度融合大數(shù)據(jù)技術與智能信息技術，精準分析學生學情、明確教學目標，精準開發(fā)與整合教學資源、設計和實施教學方案，精準干預教學活動、評價教學成果，精準做出教學決策，實現(xiàn)教學個性化和精準化，提高課堂教學效果的教學方法。精準教學具有以下四個基本維度：

（一）教學目標明細化

學習者獲取知識的過程是從對初級認知，即對知識的機械記憶、簡單理解和一般運用開始，向分析、評價和創(chuàng)造知識的高級認知漸進升華的動態(tài)性過程。教學目標明細化要求學習者清楚定位自己的學習層次、有效聚焦學習資源、增強認知能力和提升認知水平、提高全面深入解決實際問題的能力，因此，精準教學目標的明細化是對學習者完成知識的學習、獲取、內化和升華的全過程。

（二）教學實踐準確化

教學實踐是教學過程中促進學習者內化抽象概念、繼續(xù)發(fā)展認知的具體應用過程，是確保精準教學理論具體應用的環(huán)節(jié)，因此，學校和教師必須搭建和提供準確化的可以將學科學習、跨學科學習置于真實情境的教學實踐環(huán)境中進行，將教學活動與教學內容高度融合學習者的社會經(jīng)歷，幫助學習者運用抽象概念解決實際問題，進而推動學習者知識關聯(lián)內化圖示形成。

（三）教學過程動態(tài)化

傳統(tǒng)教學模式下教師的主動“教”與學習者的被動“學”，使得教學過程中知識的傳遞呈現(xiàn)單向的趨勢，而精準教學模式下教學過程更多地呈現(xiàn)出良性互動的動態(tài)化趨勢，這也是精準教學的最大優(yōu)勢，在動態(tài)化的教學互動過程中，教師可以精準分析學習者的學習過程中存在的具體困境，據(jù)此設計精準教學模塊和提供有針對性的教學服務，積極有效地干預教學偏差，達到精準教學目標。

（四）教學評價精準化

傳統(tǒng)教學模式下模糊的經(jīng)驗測評（優(yōu)、良、合格、不合格）和簡單的分數(shù)測評不足以如實評價出學習者的學習成效。精準教學模式下的教學評價在收集與分析學習者的學習行為數(shù)據(jù)的基礎上，可以精準評價和反饋學習者現(xiàn)階段的學習狀態(tài)和學習行為，精準預測學習者學習表現(xiàn)，據(jù)此提出改進有效學習的對策或建議。

二、審視開放教育精準教學實踐

信息時代的課堂，可以是現(xiàn)實的存在，亦可為虛擬的空間。近年來開放教育逐步形成了依托互聯(lián)網(wǎng)搭建以學員自學為主、教師導學、班主任促學、網(wǎng)絡助學為輔的具有緊密的內在關聯(lián)的教學模式，其主旨在于破除開放教育師生之間天然存在的“時空分隔”，確保該教學模式的成效。然而實際上并未達到預期成效，其主要問題有：

（一）教學目標模糊化

由于開放教育實行“注冊學籍制”和“完全學分制”，學生只要通過入學資格審查和入學測試就可以參加學習，入學門檻較低，此外受師生比較高，以及學生在受教育經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、社會閱歷、學習習慣等方面的差異化較大，教師在課程教學過程中因無法全面掌握學生的學習能力和認知程度，導致教學目標模糊化，也就無法幫助學生清楚定位自己的學習層次，導致學生無法有效聚焦學習資源，難以完成知識的學習、獲取、內化和升華。

（二）教學實踐形式化

開放教育課程教學實踐趨向形式化，首先表現(xiàn)為因教考分離，教師對教學實踐不夠重視，缺少教學實踐內容與實施方案，側重理論教學，忽視知識應用，學生參加開放教育的動機不純，缺乏參加課程教學實踐活動的積極性，沒有意識到實踐對知識遷移和內化的巨大作用；其次表現(xiàn)為課程教學實踐方法落后，課程教學實踐的形式仍以單一、集中的方式進行，沒有尊重開放教育師生之間天然存在“時空分隔”的現(xiàn)實，沒有充分有效利用現(xiàn)代化教學技術進行強化教學實踐。此外，課程教學實踐的師資力量和實踐基地的不足，隨著開放大學辦學規(guī)模的擴大，開設專業(yè)的增多、辦學層次的提高，專兼職教師數(shù)量并沒有同比例增長，同時也未有效整合社會資源開設校內外實訓基地，缺乏完善的開放教育實踐教學激勵機制、考評機制，致使無法有效組織和開展教學實踐活動。

（三）教學過程靜態(tài)化

開放教育課程教學主要以課堂面授輔導和課后學習實踐相結合的方式進行，但在實際教學過程中，師生互動性較少，教師很少通過對學習者的學習行為、反應進行客觀分析與判斷，因此很難對學習者在學習過程中遇到的具體問題進行積極干預教學偏差、設計合理的教學模塊和提供有針對性的教學服務，難以達到既定教學目標。

（四）教學評價單一化

開放教育教學評價是提升開放大學辦學質量、提高開放大學核心競爭力和實現(xiàn)開放大學轉型升級的需要，由于開放教育教學形式的多元化和教學手段的開放性，因而在開放教育教學評價體系中需要納入更多因素或指標，如學生的面授輔導到課率、形考和終考成績、網(wǎng)上學習和小組學習的參與度、課后實踐的總結；教師面授輔導、網(wǎng)上授課、課后答疑、資源建設、教學手段的使用；學校在教學資源開發(fā)、教學系統(tǒng)建設、教學服務支持等。但在教學評價的實踐過程中，開放教育教學評價指標體系抄襲全日制普通高校教學評價模式、各指標比重未能與開放教育教學整體評估目標一致、課堂教學與線上教學成效反饋機制缺席、學生成績考核單一化，學習成效反饋與評估片面化。

三、重構開放教育精準教學實踐指導框架

建構主義學習理論認為，學習不是學習者被動接受外來信息的過程，而是根據(jù)先前的認知結構積極主動地選擇外在信息來建構當前事物意義的過程，知識也從個人經(jīng)驗的合理化開始，經(jīng)過與他人的交流不斷對經(jīng)驗進行修改和調整，建構出符合客觀存在的真理寫照。因此，開放教育精準教學實踐應在建構主義學習理論的基礎上，以“學習者的學習”為中心，從精準教學目標、精準教學實踐、精準教學交互過程和精準教學評價四個維度重構開放教育精準教學實踐指導框架。

（一）制定精準教學目標

制定精準教學目標是有效開展精準教學的首要前提。開放教育輔導教師要依托大數(shù)據(jù)、云計算及人工智能技術對每位學習者的個性化差異進行統(tǒng)計、預測和聚類分析，準確掌握學習者的知識結構、文化基礎和學習能力，為每一位學習者的學習目標進行細化和量化，最終確定精細化的教學目標。

（二）實施精準教學實踐

實施精準教學實踐是有效開展精準教學的核心內容。開放教育輔導教師要依據(jù)精細化的教學目標，充分利用當前的教學系統(tǒng)收集學生學習行為數(shù)據(jù)，切實掌握學習者的學習狀態(tài)，運用信息技術將數(shù)據(jù)導入教學資源庫，并為其提供有針對性的教學資源以及設計合理的面授輔導與實踐教學方案，從而形成真實且有意義的教學情境。

（三）強化精準教學交互

強化精準教學交互是有效開展精準教學的關鍵環(huán)節(jié)。在開放教育面授輔導和實踐教學過程中，將教師的教學數(shù)據(jù)（教學方案設計、教學資源整合、教學進度安排、教學成效評估等）和學生的學習數(shù)據(jù)（學習參與度、作業(yè)完成度、知識獲取讀、認知應用度等）進行個體數(shù)據(jù)和整體數(shù)據(jù)的分類和整理、收集與讀取，將其納入到教學干預衡量因素體系，通過頻繁的動態(tài)化教學交互實施精準教學干預，使“以學生的學習為中心”的個性化學習成為開放教育精準教學的中心。

（四）開展精準教學評價

精準教學評價是實現(xiàn)精準教學良性持續(xù)的有力保障。開放教育面授輔導和實踐教學過程中，經(jīng)過精準教學交互，形成教師的教學數(shù)據(jù)和學生的學習數(shù)據(jù)、個體數(shù)據(jù)和整體數(shù)據(jù)的交互和匯聚，依托大數(shù)據(jù)、云計算和人工智能技術進行分析和導出，幫助師生分析數(shù)據(jù)結果并形成可視化學習報告（精準教學評價報告），便于精準預測和干預教師的教和學生的學。

四、J市電大政府經(jīng)濟學精準教學的實踐與創(chuàng)新

信息化建設與教學方式改革創(chuàng)新高度融合是實現(xiàn)開放共享的重要路徑。自2018 年底本課題被確立為浙江廣播電視大學課堂教學改革項目，J 市電大開放教育行政管理本科政府經(jīng)濟學課程作為學校首批開放教育精準教學改革試點課程，正式開啟它的實踐與創(chuàng)新之路。

（一）構建“CII”協(xié)同機制，制定課程精準教學目標

成人學習的動機具有多樣性，有研究發(fā)現(xiàn)主要的動機包括發(fā)展動機、求知動機、交往動機、家庭動機、競爭或提升動機和職業(yè)動機[4]。這些動機促使著成人學習者在面對繁重的工作、生活壓力之余，依舊選擇利用業(yè)余時間不斷學習，持續(xù)提升素質。然而也有研究發(fā)現(xiàn)，外在的動機如找工作、評職稱等會帶來不良的學習行為，而大部分優(yōu)秀學習者的學習動機則源自于內在需要，如提高自身的知識水平等[5]。開放教育學生的學習經(jīng)歷、教育程度、知識結構、社會閱歷、工作經(jīng)驗、學習動機存在著差異化現(xiàn)象，如何正確分析和掌握學生的學情，結合課程的知識體系確立課程教學的三維目標，精準分析學生的學習需求，建立和完善學生的學習激勵和維持機制，是開展開放教育課程精準教學的首要前提。為此，J 市電大依據(jù)個體性學情（individuality study situation）和課程教學情況（course teach situation），運用信息技術（information center）對數(shù)據(jù)進行聚類與分類統(tǒng)計與預測，構建“CII”協(xié)同機制，制定課程精準教學目標。

政府經(jīng)濟學是電大開放教育行政管理專業(yè)本科學生的一門核心專業(yè)課程，其授課對象主要為開放教育行政管理專業(yè)（含輔警）學生，在正式授課前，輔導教師借助信息中心提供的技術支持，采用聚類和分類統(tǒng)計、預測對授課對象的個體性學情（如年齡、原學歷、原所學專業(yè)、原學歷畢業(yè)年限、工作性質等）進行分析。

以J 市電大18 秋行政本科（26 人）、18 秋輔警行政本科（19 人）、19 春行政本科（33 人）和19 春輔警行政本科（24 人）4 個班級為例，學生年齡主要集中在20-24 歲和25-29 歲這兩個年齡段；53%的學生未婚，已婚學生中35.4%尚無孩子；從原學歷所學專業(yè)看，公共管理專業(yè)僅15.7%，其他管理學專業(yè)占18.6%，非管理學專業(yè)占65.7%；從原學歷層次看，幾乎100%是專科畢業(yè)；從原學歷學習形式看，全日制畢業(yè)占39.2%，非全日制畢業(yè)占60.8%；原學歷畢業(yè)年限主要集中在0-3 年到4-6年之間；從工作性質上看，輔警學生100%受雇于政府部門（執(zhí)法部門），非輔警學生大多數(shù)受雇于私營部門；從入學測試成績看，大多數(shù)學生的入學測試成績集中在合格層。

基于個性化學情結構分析，結合課程性質及教學三維目標，教師可以精準進行課程教學分析，聚類和分類統(tǒng)計、預測學生的學習需求目標，最終實現(xiàn)課程教學目標的細化和量化，滿足學生的群體性學習需求和差異性學習需求。如制定政府經(jīng)濟學第二章（現(xiàn)代市場經(jīng)濟運行中的政府）的精準教學目標，要側重于滿足輔警專業(yè)學生了解政府失靈、政府經(jīng)濟職能及經(jīng)濟調控手段中法律手段使用等方面為主要學習需求，也要側重于滿足非輔警專業(yè)學生了解市場失靈及其表現(xiàn)、政府經(jīng)濟職能及經(jīng)濟調控手段中經(jīng)濟手段使用等方面為主要學習需求；原學歷所學專業(yè)中管理學專業(yè)畢業(yè)的學生因其具有一定的專業(yè)基礎，可以側重于如公共物品、外部效應等理論學習，非管理學專業(yè)畢業(yè)的學生專業(yè)基礎較差，可側重于結合如稅收與社會保障等實際應用的學習；較年輕且社會閱歷較少的學生，可結合個人成長經(jīng)歷，設計主題為“從搖籃到墳墓——經(jīng)濟生活中的政府”專題講座，使學生深刻了解稅收、社會保障等。

（二）構建U-learning 的PBL 教學平臺，實施精準教學實踐

課程是學科的組成部分，在具體的教學過程中也需要貫徹以“愛”為起點的學科育人路徑，即以培養(yǎng)學生對課程學習興趣作為起點。赫爾巴特認為：“在興趣中，一個人可以容易地去完成他的這個決定，而且使他覺得到處都很容易，并不會因為其他要求而取消他的計劃?！盵6]結合政府經(jīng)濟學課程的精準教學目標，在實際中我們發(fā)現(xiàn)，學生對政府經(jīng)濟現(xiàn)象和社會熱點問題的關注度較高，對此類問題的探討興趣濃厚，但受限于理論基礎薄弱及認知能力較低，其解讀和分析能力不足，導致不能看清事物的本質，而這些現(xiàn)象與問題在很大程度上與自身利益切實相關。比如，如何通過解讀房產稅等政府政策學習市場經(jīng)濟條件下我國政府經(jīng)濟及其職能、如何以生活實例分析判斷公共物品的類型及供給制度改革與發(fā)展、如何以自己所繳納的個稅與社保來了解現(xiàn)行的政府支出與收入，如何以中美貿易爭端來解讀國家間政府經(jīng)濟關系等等。因此，本課程以U-learning（泛在學習）為背景，將PBL（problem-based learning）教學方法（問題導向教學法）作為實施精準教學實踐的主要教學思路，并以學生對課程的“愛”而激發(fā)其對課程及實際生活中關注和困惑的問題（明細化學習需求）為起點，將課程教學目標明細化，結合課程性質啟用“一網(wǎng)一微一平臺”（國開學習網(wǎng)、微信、“超星學習通”移動學習平臺）等現(xiàn)代信息技術載體進行線上學生自主學習和教師面授輔導，以及線下教學平臺進行教室課堂面授輔導與校外實踐基地實訓相結合，建構基于O2O 式（線上線下一體化）信息共享模式的問題鏈，并以線上教學資源庫（熱點時政案例、精品微課視頻、模塊任務資源）和線下教學資源庫（課堂情景模擬、校外基地實訓、工作場所實踐）相結合的標準化定制模式實時更新、補充和完善問題鏈，以此設計面授輔導和實踐教學方案，實施精準教學實踐活動。

（三）構建“一網(wǎng)一微一平臺”互動云平臺，強化課程精準教學交互

20 世紀70 年代，美國教育學教授帕林克薩（Palincsar）基于建構主義理論認為教師的教學應著眼于培養(yǎng)學生以特定的具體有效的策略學習和理解知識，就必須要充分發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用，根據(jù)學生對知識的理解和在實踐領域的應用積極做出建構性的反應，為此提出了基于師生平等交流和自主互動的教學方法。政府經(jīng)濟學的授課對象，除了與其他專業(yè)學生存在的諸如信息化學習應用水平較低、專業(yè)學習能力欠缺、工學矛盾等共性問題外，還包括無法有效地將課程知識應用于實踐之中指導實踐升華經(jīng)驗。在設計精準教學交互過程中，不僅需要考慮到如何克服開放教育天然存在的時空分隔所導致的交互不實時、交互滯后、教學數(shù)據(jù)記錄與整理等問題，更重要的是教師如何利用課程知識引導學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的自主性建設。因此，在本課程教學過程中，教師通過精準教學目標設計線上線下的面授輔導和實踐教學方案，設置精準的教學情境，要求學生在國開學習網(wǎng)上進行微課資源學習、自主預習教材、完成形成性考核任務，如有個性化需求產生的學習疑問，可以通過國開學習網(wǎng)本課程學習論壇與教師進行非即時交流或微信實時答疑，到校學生在參加面授輔導課程時可借助超星學習通實現(xiàn)更精準有趣的課堂教學互動，而無法到校參加面授輔導的學生可以參加超星學習通的在線直播課程輔導或課后視頻點播，線上與線下的超星學習通學習有利于教師全面記錄、收集、整理和分析整個教學數(shù)據(jù)實現(xiàn)科學評判教學效果。學生通過“一網(wǎng)一微一平臺”（國開學習網(wǎng)、班級微信群、超星學習通平臺）對教師依據(jù)教學目標設置的教學情境在師生之間、生生之間進行自主學習、合作探究、積極發(fā)言、拓展學習等形式強化精準教學交互，達到補充和完善問題鏈，促進教師優(yōu)化教學設計的目標。

（四）構建多元化、開放性的考評機制，開展課程精準教學評價

教學評價是衡量教學過程及教學結果是否達到既定教學目標而對教師教學成效和學生學習效果作出價值評價，最終實現(xiàn)教學決策優(yōu)化的過程。教師的教學成效評價和學生學習效果評價均應采用標準的定量、定性方法實現(xiàn)理性客觀的反映。開放教育教學形式的多樣性、師生的準分離、多元信息技術應用等特點，決定了開放教育精準教學評價必須構建多元化、開放性的考評機制，即精準教學評價應兼顧線上和線下兩種途徑，教師之間、學生之間、師生之間多元化主體參與到以教師的教學態(tài)度、教學能力、教學效果和學生的學習態(tài)度、學習行為、學習效果進行互評，依據(jù)對所導出數(shù)據(jù)的分析結果開展精準教學評價和實施教學反饋。因此，結合政府經(jīng)濟學課程性質，在教師教學方面，采用任課教師自評、聽課教師評價、班主任評價、專業(yè)負責人評價、教學督導人員評價和參課學生評價相結合的方式從教學態(tài)度（20%）、教學能力（60%，其中教學設計20%，教學方法20%，教學實施20%）和教學效果（20%）展開評價。在學生學習方面，采用學生自評、小組評價、教師評價和班主任評價相結合的方式從形成性考核（50%）和終結性考核（50%）兩方面展開評價。

隨著大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術在教育教學領域的廣泛應用，精準教學模式得以不斷地實踐與創(chuàng)新，日益成為開放教育教學改革創(chuàng)新領域重新關注和審視的焦點，基于建構主義學習理論，從學科育人的終極目標出發(fā)，把握精準教學四大維度，審視當前開放教育精準教學實踐，重構開放教育精準教學實踐指導框架，并在框架指導下積極開展開放教育課程精準教學實踐與創(chuàng)新，真正尊重學生作為生命實踐體的本質，使學生達到精準建構人生的意義。