互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師知識(shí)網(wǎng)絡(luò)傳播的內(nèi)生邏輯與價(jià)值旨?xì)w

摘? ?要 互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中小學(xué)教師知識(shí)傳播存在自在的內(nèi)生邏輯，被賦予具有時(shí)代意義的價(jià)值向度。教師進(jìn)行教學(xué)知識(shí)傳播的內(nèi)生邏輯在于其作為人的認(rèn)知體驗(yàn)的本質(zhì)屬性滿足，社會(huì)性情感認(rèn)同需要，作為社會(huì)身份的教師的話語(yǔ)權(quán)柄獲得以及學(xué)術(shù)對(duì)話機(jī)會(huì)的實(shí)現(xiàn)?；诖硕俪山處煼e極的認(rèn)知欲體驗(yàn)，個(gè)體精神家園構(gòu)建，教學(xué)實(shí)踐研究者的話語(yǔ)地位及學(xué)術(shù)對(duì)話空間獲取。

關(guān)鍵詞 互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代? 教師知識(shí)? 網(wǎng)絡(luò)傳播? 教學(xué)學(xué)術(shù)

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，傳播技術(shù)日益革新，網(wǎng)絡(luò)傳播逐漸被中小學(xué)教師接納，成為教研成果交流的重要方式。教師知識(shí)是中小學(xué)教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究形成的對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)結(jié)果，被通俗地稱為教師研究成果。由于中小學(xué)教師研究成果是源于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，其較難達(dá)到理論性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，故而一直被傳統(tǒng)知識(shí)傳播方式（論文發(fā)表或?qū)Ｖ霭妫┧鶖R置?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)，改變了教師知識(shí)傳播生態(tài)，使中小學(xué)教師研究成果有了“走向公開(kāi)”、接受同行評(píng)議的機(jī)會(huì)。這種改變得益于網(wǎng)絡(luò)傳播方式的產(chǎn)生。網(wǎng)絡(luò)傳播不同于傳統(tǒng)的出版?zhèn)鞑ズ兔鎸?duì)面交流，具有開(kāi)放性、時(shí)效性和“門(mén)檻低”等。中小學(xué)教師在網(wǎng)絡(luò)上傳播研究成果不僅是成果傳播路徑創(chuàng)新，更是一種新的工作樣態(tài)和新的教研理念。但中小學(xué)教師為什么要選擇網(wǎng)絡(luò)傳播？選擇網(wǎng)絡(luò)傳播的動(dòng)因是什么？應(yīng)確立什么樣的價(jià)值取向？教師知識(shí)網(wǎng)絡(luò)傳播之于教師發(fā)展具有合理邏輯上的關(guān)聯(lián)？諸如此類的問(wèn)題關(guān)涉中小學(xué)教師知識(shí)網(wǎng)絡(luò)傳播因應(yīng)價(jià)值選擇和內(nèi)在生發(fā)邏輯問(wèn)題，需要得到澄清。

一、網(wǎng)絡(luò)傳播促成教師作為人的本質(zhì)屬性回歸

實(shí)踐性知識(shí)是中小學(xué)教師研究成果的主要存在形式，這種知識(shí)的最大特點(diǎn)在于其個(gè)體性[1]。然而，一直以來(lái)教師多以“身體”為載體，通過(guò)“行動(dòng)”來(lái)闡述個(gè)體存在以及個(gè)體知識(shí)。馬克思認(rèn)為人認(rèn)識(shí)的存在有主觀和客觀兩個(gè)范疇;笛卡爾也認(rèn)為人的“思”和人的“存在”是一對(duì)范疇。顯然，人的存在包括肉體的存在和精神的存在兩部分。教師作為人，同樣以身體存在和精神存在兩種形式見(jiàn)諸于世界。在客觀世界中，教師首先是憑借自己的外在屬性而存在，如身體、樣貌、言語(yǔ)和行為等;同時(shí)又通過(guò)物質(zhì)屬性而存在，如書(shū)本、教室、學(xué)校、房子、車子、金錢等;還通過(guò)社會(huì)屬性而存在，如校長(zhǎng)、教師、教務(wù)主任、班主任、家長(zhǎng)等。社會(huì)人一般都是通過(guò)自然屬性來(lái)感知教師的存在，并以此為基礎(chǔ)來(lái)評(píng)價(jià)教師的存在價(jià)值。然而這種教師生存樣態(tài)卻往往很難表明教師本質(zhì)屬性的存在。教師雖然首先是社會(huì)人，但卻是“特殊”的社會(huì)人，是“人類靈魂的工程師”。其每天伴隨的是活脫脫的生命而非冰冷的器物，其工作性質(zhì)是要用自己的生命去和學(xué)生生命交往，用自己的靈魂和學(xué)生靈魂溝通，用成熟的心靈去開(kāi)啟、引導(dǎo)幼小的心靈，使之成熟。這些都需要通過(guò)教師的本質(zhì)屬性來(lái)顯現(xiàn)，借助教師的認(rèn)知來(lái)存在。故而“以心靈喚醒心靈”的存在才是教師本質(zhì)的存在?？梢?jiàn)，教師的自然屬性和本質(zhì)屬性之間存在著巨大的區(qū)別，但卻往往面臨著本質(zhì)屬性被浸沒(méi)的危機(jī)。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)傳播為改變或者挽救這種危機(jī)提供了可能。它能改變教師物質(zhì)世界的遭遇，使其認(rèn)知存在得到回歸。認(rèn)知存在是教師精神存在的重要方式，其展示的是教師作為一種職業(yè)的知識(shí)屬性，是教師本質(zhì)屬性的重要彰顯手法。社會(huì)人通過(guò)外在的觀察并不能完全領(lǐng)會(huì)和理解教師的認(rèn)知存在，只有教師通過(guò)語(yǔ)言主動(dòng)、自覺(jué)地表達(dá)才能實(shí)現(xiàn)他人對(duì)教師真實(shí)身份的理解。網(wǎng)絡(luò)傳播是一種很好的實(shí)現(xiàn)路徑，網(wǎng)絡(luò)傳播主要依靠語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)，并處于一種虛擬的世界之中。在這個(gè)世界之中，教師通過(guò)語(yǔ)言來(lái)展示認(rèn)識(shí)存在。從教研中獲得的實(shí)踐知識(shí)是教師認(rèn)知的重要成果，這種成果除了以行動(dòng)來(lái)表征外，還可以轉(zhuǎn)化為文字語(yǔ)言。在網(wǎng)絡(luò)中的其他人，也可以通過(guò)語(yǔ)言去深刻地理解教師的本質(zhì)?！罢Z(yǔ)言不僅是存在之家，而且構(gòu)成了存在本身，表達(dá)構(gòu)成了一種可以真切感知自身存在的方式?！盵2]因此，社會(huì)人對(duì)教師物質(zhì)屬性和本質(zhì)屬性的價(jià)值分析可以在網(wǎng)絡(luò)傳播中實(shí)現(xiàn)真切的反駁，讓教師屬人的本質(zhì)得到變革性回歸?？傊?，網(wǎng)絡(luò)傳播摒棄了教師被物化和外化的混亂身份，充分展現(xiàn)出教育思想和教育知識(shí)，讓教師研究成果得到理解、承認(rèn)和解放。這種承認(rèn)不僅僅是他人對(duì)教師身份的認(rèn)可，也是教師職業(yè)自覺(jué)和認(rèn)知升華的良好體驗(yàn)。

二、網(wǎng)絡(luò)傳播促成教師個(gè)體精神家園建構(gòu)

教師體驗(yàn)認(rèn)知存在的回歸將進(jìn)一步促成教師個(gè)人職業(yè)精神家園的建成。精神寄托是每個(gè)個(gè)體的人無(wú)法回避的情感需求，網(wǎng)絡(luò)傳播為教師個(gè)體的這種價(jià)值訴求提供了可能。從美學(xué)角度來(lái)看，人的精神需求至少包括自我移情滿足、社會(huì)認(rèn)同的滿足和獲得快樂(lè)的情感三個(gè)方面[3]。個(gè)人不但知道自己是什么，還能根據(jù)自己的需求來(lái)建立明確的自我發(fā)展目標(biāo)無(wú)疑是一個(gè)完滿的人生。換言之，人的自我移情是通過(guò)個(gè)人意志或潛意識(shí)的尋求來(lái)擴(kuò)展或增加自身認(rèn)同感的過(guò)程。在自我移情基礎(chǔ)上需要的就是“社會(huì)認(rèn)同”，這主要針對(duì)自身職業(yè)而言，這種認(rèn)同是對(duì)社會(huì)文化傳統(tǒng)的認(rèn)同，對(duì)社會(huì)道德的認(rèn)同。而無(wú)論是自我移情還是社會(huì)認(rèn)同都?xì)w結(jié)到最高層次的“情感”獲得。顯然，網(wǎng)絡(luò)為教師“個(gè)體精神家園”這一高級(jí)情感獲得提供了可能。

由于網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)虛擬的世界，在這個(gè)虛擬世界之中，教師可以實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)壓力的反叛，追尋內(nèi)心真正的自我，迸發(fā)出智慧的火花。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，“虛擬”是一種超越現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性思維活動(dòng)[4]。這種思維活動(dòng)通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)出來(lái)并與虛擬的網(wǎng)絡(luò)緊密聯(lián)系，構(gòu)成了人的文化生命存在的意義符號(hào)，這種符號(hào)意義的表達(dá)正是教師內(nèi)心所期盼表達(dá)的情感。丹麥未來(lái)學(xué)家沃爾夫·倫森認(rèn)為，人類經(jīng)歷了狩獵社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)之后，將進(jìn)入一個(gè)以關(guān)注夢(mèng)想、歷險(xiǎn)、精神及情感生活為特征的夢(mèng)幻社會(huì);這個(gè)社會(huì)中人們的消費(fèi)注意力將從物質(zhì)需要轉(zhuǎn)移到精神需求，從科學(xué)和技術(shù)轉(zhuǎn)移到精神需要上來(lái)[5]。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)向來(lái)講究“天人合一”的精神追求。實(shí)際上這就是馬克思所說(shuō)的“真理是最樸素的東西”。顯然，教師的主要使命在于明白真理并啟發(fā)他人去認(rèn)識(shí)真理，這種實(shí)踐的成敗明顯影響著教師的精神世界，因此情感的認(rèn)同也成為教師最本真的追求。教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)這一載體在實(shí)踐自己的日常所得，無(wú)私地分享自己實(shí)踐中樸素的真理，其想要獲得的就是社會(huì)認(rèn)同的情感需求，沒(méi)帶有過(guò)多的功利色彩。

三、網(wǎng)絡(luò)傳播促成教師教育話語(yǔ)權(quán)利解放

“話語(yǔ)霸權(quán)”是當(dāng)前教師研究中無(wú)法回避的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?！霸捳Z(yǔ)權(quán)利”的缺失主要體現(xiàn)在教師研究成果的傳播上，特別是基于文字的傳播。福柯在他的《話語(yǔ)的秩序》一文中認(rèn)為，“每一個(gè)社會(huì)，話語(yǔ)的產(chǎn)生過(guò)程都是漫無(wú)定則的。必定存在著若干程序、控制著、選取著、組織著并重新分配著話語(yǔ)的生產(chǎn);透過(guò)這些程序，話語(yǔ)生產(chǎn)過(guò)程所激發(fā)的多種力量與危殆，也就能夠規(guī)避，話語(yǔ)生產(chǎn)過(guò)程所可能遭遇的偶發(fā)事件，也就得以掌握，話語(yǔ)生產(chǎn)過(guò)程所需涉及的拙難之具體現(xiàn)象，也就不難躲閃”[6]。根據(jù)福柯的觀點(diǎn)，話語(yǔ)權(quán)利是階級(jí)社會(huì)中的必然產(chǎn)物，在每個(gè)社會(huì)時(shí)代，都存在話語(yǔ)限制和話語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題。在不同的社會(huì)背景下，在不同的共同體之中，話語(yǔ)方式具有巨大區(qū)別，并且這種話語(yǔ)分歧和話語(yǔ)權(quán)利劃分是不可避免的，然而又是可以根據(jù)一定的秩序來(lái)控制和規(guī)避的。提倡教師研究，無(wú)疑是一種教育實(shí)踐者與教育理論工作者相互博弈，進(jìn)而出現(xiàn)“教育研究”大背景下的話語(yǔ)分歧和話語(yǔ)權(quán)利壓制現(xiàn)象。在話語(yǔ)權(quán)利世界之中，只有“符合資格的人”方能發(fā)表話語(yǔ)，故而就出現(xiàn)中小學(xué)教師研究成果出版?zhèn)鞑サ母鞣N困境。但正如?？滤裕@種現(xiàn)象是可以“控制、選取和組織”的，這種危殆能夠被“規(guī)避”和“躲閃”，其突破路徑就是網(wǎng)絡(luò)傳播。

網(wǎng)絡(luò)傳播的出現(xiàn)為中小學(xué)教師創(chuàng)造了新的話語(yǔ)機(jī)會(huì)，促進(jìn)了教育話語(yǔ)霸權(quán)的消解。確實(shí)，教育理論研究者保有的高度的“話語(yǔ)霸權(quán)”對(duì)于普通中小學(xué)教師而言，是不公平的。這并不符合教育整體發(fā)展的要求，也不符合中小學(xué)教師作為教育知識(shí)創(chuàng)造者的價(jià)值訴求。網(wǎng)絡(luò)傳播促使教師群體傳播機(jī)制轉(zhuǎn)變，為教師話語(yǔ)提供機(jī)會(huì)，形成新的話語(yǔ)體系和話語(yǔ)風(fēng)格，創(chuàng)造一個(gè)話語(yǔ)自由空間。這是對(duì)過(guò)去教育話語(yǔ)霸權(quán)的消解，是平衡教育者對(duì)話關(guān)系的具體體現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)傳播中，那種“符合資格的人”的門(mén)檻被消解，所有的教師都能夠通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)來(lái)發(fā)出自己的聲音。同時(shí)，不平等的對(duì)話關(guān)系在網(wǎng)絡(luò)中消解，教師可以充分展現(xiàn)自己的實(shí)踐性知識(shí)，并通過(guò)傳播效果來(lái)檢驗(yàn)這種知識(shí)是否適用。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)開(kāi)放而包容的系統(tǒng)，中小學(xué)教師從中獲得知識(shí)的解放，也獲得因知識(shí)而產(chǎn)生的認(rèn)知和話語(yǔ)成就感。教師話語(yǔ)權(quán)利的解構(gòu)與重構(gòu)，使教師的實(shí)踐性知識(shí)傳播變得豐富多彩;教師在網(wǎng)絡(luò)中的自由化語(yǔ)言表達(dá)能夠誘發(fā)教師無(wú)限的實(shí)踐智慧和解放教師被束縛的自由話語(yǔ)精神。

四、網(wǎng)絡(luò)傳播促成教師學(xué)術(shù)對(duì)話精神重塑

在前文字時(shí)代和前閱讀時(shí)代，言語(yǔ)是一種“聽(tīng)”和“說(shuō)”的過(guò)程。隨著歷史的發(fā)展，“對(duì)話”逐漸成為人類認(rèn)知發(fā)展的主流。對(duì)話在古希臘時(shí)期和中國(guó)古代得到極大的張揚(yáng)，如蘇格拉底、柏拉圖和孔子都是對(duì)話的高手，流傳至今的《對(duì)話錄》《理想國(guó)》和《論語(yǔ)》都是以“對(duì)話”來(lái)連綴成高深的哲學(xué)道理。德國(guó)神學(xué)家馬丁·布伯在《我與你》一書(shū)中認(rèn)為，“我-你”關(guān)系才是真正的人類關(guān)系存在樣態(tài)，而這種關(guān)系的實(shí)質(zhì)是對(duì)話的;他認(rèn)為人生和對(duì)話皆為“相遇”，沒(méi)有旁觀和靜態(tài)的角色[7]。德國(guó)文學(xué)理論家巴赫金也認(rèn)為“一切莫不都?xì)w結(jié)于對(duì)話，歸結(jié)于對(duì)話式的對(duì)立，這是一切的中心。一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”[8]。由此可見(jiàn)，對(duì)話幾乎涵蓋著人類文明的全部，人的社會(huì)生活都處于“對(duì)話”之中。從先哲的歷程來(lái)看，學(xué)術(shù)的真諦也在于“對(duì)話”精神的存在。足見(jiàn)對(duì)話于學(xué)問(wèn)者而言，極其重要。當(dāng)然，諸如前文提到的教師“認(rèn)知存在”的缺失和“話語(yǔ)霸權(quán)”的存在都與“對(duì)話”消解有密切關(guān)聯(lián)。由于對(duì)話的存在，進(jìn)而就有了“說(shuō)者”與“聽(tīng)者”的互動(dòng)，也就有了“話語(yǔ)權(quán)利”的二元分立。

當(dāng)前的教師研究處于一種“失語(yǔ)”或“話語(yǔ)霸權(quán)”的統(tǒng)治之下，相對(duì)好一點(diǎn)的境況也就是“自說(shuō)自話”的個(gè)體生存。網(wǎng)絡(luò)傳播的出現(xiàn)改變了教師的這種境況，使教師從“自說(shuō)自話”到達(dá)“學(xué)術(shù)對(duì)話”的精神樂(lè)園。教師學(xué)術(shù)對(duì)話精神的重塑也成為當(dāng)前教師的渴望和當(dāng)務(wù)之急。教師過(guò)去的“失語(yǔ)”在于沒(méi)有“對(duì)話”的機(jī)會(huì)，“話語(yǔ)霸權(quán)”的存在源于沒(méi)有自己的話語(yǔ)路徑。網(wǎng)絡(luò)傳播給了教師發(fā)聲的機(jī)會(huì)，為教師的學(xué)術(shù)對(duì)話提供了一個(gè)全新的平臺(tái)。教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)對(duì)話能夠增強(qiáng)現(xiàn)場(chǎng)感和參與感，比出版?zhèn)鞑ジ咔楦薪涣鲀?yōu)勢(shì);網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)對(duì)話還能使教師自由思想交流成為可能。在網(wǎng)絡(luò)中，教師能夠自由表達(dá)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)而不用擔(dān)心面對(duì)面交流中存在的“礙于情面”問(wèn)題，這種自由的對(duì)話往往能夠激發(fā)教師的教育智慧;網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)對(duì)話還是平等學(xué)術(shù)對(duì)話的最佳平臺(tái)，是“話語(yǔ)霸權(quán)”祛除的利器。在網(wǎng)絡(luò)中，教師沒(méi)有自然屬性，只有本質(zhì)屬性，這保證了教師在“人格”上的平等地位和對(duì)話的表象與真實(shí)、情感與理性的統(tǒng)一;此外，教師在網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)術(shù)對(duì)話還具有“等待”的余地。在網(wǎng)絡(luò)空間之中，對(duì)話的機(jī)會(huì)是平等的，給對(duì)方反駁的機(jī)會(huì)也是充足的，而等待也是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，網(wǎng)絡(luò)中的對(duì)話能夠避免面對(duì)面交流中的“頭腦風(fēng)暴”“心直口快”和“言多必失”等問(wèn)題，形成“句句斟酌”“一字千金”的智慧教育觀點(diǎn)。總之，網(wǎng)絡(luò)傳播中教師學(xué)術(shù)精神重塑不僅是教師個(gè)體成長(zhǎng)的需求，也是學(xué)術(shù)對(duì)話的精髓所在。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，中小學(xué)教師選擇網(wǎng)絡(luò)傳播途徑分享自身來(lái)源于實(shí)踐的教育知識(shí)，具有積極意義。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)是一把雙刃劍，杜絕錯(cuò)誤、虛假、無(wú)效信息，分享“能指導(dǎo)實(shí)踐”的正確、真實(shí)、有效的知識(shí)是教師應(yīng)有的職責(zé)與追求。

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[作者：歐陽(yáng)修?。?987-），男，貴州天柱人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 陳國(guó)慶】

*該文為廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度廣西教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升研究”（2016JD207）的研究成果