高中生綜合素質(zhì)評價的方法論誤區(qū)及其出路

摘? ?要 方法論是關(guān)于方法的思想，承載著方法的信念、立場、原則和邏輯，是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的神經(jīng)中樞。評價作為一種方法論的實(shí)踐，其方法論的選擇決定著評價的信度、效度。當(dāng)前，高中生綜合素質(zhì)評價實(shí)踐存在方法論上的誤區(qū)：評價功能的錯位，導(dǎo)致工具價值對內(nèi)在價值遮蔽;評價主體的單一，造成他評對自評消解;評價方式的偏執(zhí)，陷入科學(xué)與人文的二元對立。為紓解此誤區(qū)，其可能的出路在于：超越工具價值的桎梏，回歸教育性的評價功能;注意單向評價的限度，走向交互性的評價主體;打破單維評價的禁錮，回歸整合性的評價方式。

關(guān)鍵詞 綜合素質(zhì)評價? 方法論? 教育性? 交互性? 整合性

綜合素質(zhì)評價歷經(jīng)十余年探索，在理論和實(shí)踐上雖有了一定的沉淀，但仍處于初步探究的階段。為切實(shí)扭轉(zhuǎn)教育評價不科學(xué)的問題，2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），《方案》提出了“改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”[1]等改革舉措。《方案》的提出則意味著新時代中國的教育評價在理念、導(dǎo)向和制度以及路徑上將發(fā)生重大轉(zhuǎn)向。綜合評價作為考試招生制度改革的重要指向，將綜合素質(zhì)評價納入高考評價體系自然是題中應(yīng)有之義。但在實(shí)踐操作層面，綜合素質(zhì)評價卻在競爭性選拔考試中陷入左右為難的境地。究其實(shí)質(zhì)，這與當(dāng)前綜合素質(zhì)評價方法論存在一定的偏失有莫大的關(guān)聯(lián)。方法論是關(guān)于方法的思想，它承載著方法的信念、立場、原則和邏輯，是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的神經(jīng)中樞。評價方法論關(guān)聯(lián)著“評價功能、評價主體以及評價方式”[2]。從這個意義上看，方法論的適切與否關(guān)乎著評價信度和效度。事實(shí)上，在評價實(shí)踐中，當(dāng)評價的目標(biāo)與評價任務(wù)明晰后，“方法論的構(gòu)建與選擇則成為問題解決的關(guān)鍵”[3]。而且，從更深層次來說，“評價本身就是一種方法論的實(shí)踐”[4]。

有鑒于此，根據(jù)《方案》的評價改革精神，從方法論層面審視以往的綜合素質(zhì)評價實(shí)踐，總結(jié)其經(jīng)驗與不足。尤其是探討評價實(shí)踐中存在的方法論誤區(qū)及其流弊，并尋找其癥結(jié)所在，這也是進(jìn)一步落實(shí)《方案》精神的一個重要“前置性條件”。

二、高中生綜合素質(zhì)評價方法論誤區(qū)及其流弊

1.綜合素質(zhì)評價功能錯位，導(dǎo)致“工具價值”對“內(nèi)在價值”遮蔽

就當(dāng)前而言，由于對教育評價功能定位存在認(rèn)識論上的偏差，導(dǎo)致在實(shí)踐中濫用、誤用評價工具的情形屢見不鮮。從本體論來講，事物本身具有自身的結(jié)構(gòu)與功能，而結(jié)構(gòu)與功能又是相互依存的。其中，功能的發(fā)揮“取決結(jié)構(gòu)要素間的相互作用的方式”[5]。因此，綜合素質(zhì)評價功能的發(fā)揮也是有賴于評價主體、客體、價值關(guān)系及價值標(biāo)準(zhǔn)間結(jié)合的方式。按此邏輯推理，綜合素質(zhì)評價的本質(zhì)功能應(yīng)是依據(jù)價值標(biāo)準(zhǔn)對綜合素質(zhì)的價值作出判斷，這一判斷應(yīng)是對依附于學(xué)生（評價主體）身上的綜合素質(zhì)（評價客體）所發(fā)生的價值關(guān)系作出的價值事實(shí)判斷，而且這種價值只能是對學(xué)生本人而言所特有的“內(nèi)在價值”和意義感，而非外在的工具價值。由于這個工具價值可以根據(jù)不同主體的目的、需求發(fā)揮形式多樣的作用，比如激勵、導(dǎo)向、鑒別、審計、選拔等。進(jìn)而言之，內(nèi)在價值的判斷功能是綜合素質(zhì)評價本身所固有的而非外在強(qiáng)加給予的自在品性，比如有道德品質(zhì)的學(xué)生，他就具備來自于他內(nèi)心深處的敬畏感、意義感來判斷自身與他人、社會、自然的價值關(guān)系，以此來充盈他內(nèi)心世界的精神質(zhì)料，從而體現(xiàn)道德品質(zhì)這一素質(zhì)在人的發(fā)展中的價值，這也是綜合素質(zhì)評價所應(yīng)有的本真狀態(tài)和追求。

在當(dāng)下實(shí)踐領(lǐng)域，綜合素質(zhì)評價的實(shí)施效果卻不盡人意，甚至還有背離政策愿景的發(fā)展趨勢。自2004年始，綜合素質(zhì)評價政策率先在中考改革中施行，與此同時，該政策也逐步推廣到部分省份的高考改革中。然而，就在這個評價體系不斷試驗推廣過程中，卻遭遇了不少困境。尤其是教育性、發(fā)展性的功能不斷削弱，而甄別、選拔的功能反而得以凸顯。部分高考“利益相關(guān)者”認(rèn)為，只有把綜合素質(zhì)評價結(jié)果在中高考招生錄取中占有一定的分量，綜合素質(zhì)評價才算“有用”。否則，綜合素質(zhì)評價就會因“無用”而陷入“形式化”“虛化”的境地。誠如有學(xué)者批評地指出，“如果綜合素質(zhì)評價對大學(xué)錄取新生沒有作用，那么它就不大會引起社會的關(guān)注，因而也就不會成為‘重要’的評價制度”[6]。如2015年部分省份出臺的《高中生綜合素質(zhì)評價方案》就明確規(guī)定，把原有綜合素質(zhì)評價的等級制轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)制，直接納入高考總分，以示公正、客觀。事實(shí)上，不管采用的是等級制還是百分制，其實(shí)踐的邏輯均是把綜合素質(zhì)評價看成是中高考的自然延伸和補(bǔ)充，是對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制等級分層的一把“尺子”，成為中高考人才選拔的判理依據(jù)。之所以這種工具價值的日趨膨脹、盛行，其原因可能有二：一是理論和實(shí)踐界對評價功能認(rèn)識的迷思;二是受現(xiàn)代工業(yè)化科學(xué)管理思維方式的影響。這種評價思維和行動模式強(qiáng)調(diào)的是工具效率，是以追求工具的外部效用為旨?xì)w的，是一種工具主義素質(zhì)觀，也是一種“外部評價觀”[7]。正是在這種“工具主義”評價觀的支配下，實(shí)踐中出現(xiàn)綜合素質(zhì)評價功能“錯位”也就不足為怪了。

2.綜合素質(zhì)評價主體單一，造成“他評”對“自評”消解

在評價主體選擇上，斯克里文（Scriven，M）曾把評價主體分為“內(nèi)部評價者與外部評價者”“專業(yè)評價者和業(yè)余者”[8]。這就隱喻著一個評價者可能是內(nèi)部的專業(yè)評價者，也可能是一個內(nèi)部的業(yè)余評價者或外部的專業(yè)評價者。如若按此邏輯推理的話，評價的主體是可以多元化的。事實(shí)上，現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價的相關(guān)政策文本也基本上提出了讓教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)等多方共同參與的評價機(jī)制。但這種多方參與的評價運(yùn)作機(jī)制在實(shí)際應(yīng)用中卻陷入相對無序的境況。比如，對于綜合素質(zhì)評價的結(jié)果采納是以某個評價者、某一評價機(jī)構(gòu)為準(zhǔn)？還是把所有評價者的評價結(jié)果累積、疊加起來？其權(quán)重、比例又如何分配？其依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？這些問題在目前看來都有待于正本清源。筆者在考察各省區(qū)的評價方案時，發(fā)現(xiàn)基本上采用快刀斬亂麻的方式，直接以教師或教育行政部門為主體的他評居多，而以學(xué)生自評的較少。即使有，也都是象征性的或其所占的權(quán)重不高，甚至有的省份還出現(xiàn)學(xué)生自我評價整體失聲、失言的境況。

按照現(xiàn)代教育評價發(fā)展的理念，綜合素質(zhì)評價屬于內(nèi)部評價，其評價的核心主體應(yīng)是學(xué)生本人。綜合素質(zhì)評價的客體是依附在人身上的素質(zhì)，是一種價值事實(shí)。這個價值事實(shí)與中高考及學(xué)業(yè)水平考試所評價的客體即知識有所不同，它需要學(xué)生本人憑借自身的體驗與感受對其事實(shí)作出價值判斷。而這一點(diǎn)恰恰是外在評價者，哪怕是專業(yè)評價者也都難以把握這種“精神事實(shí)”。因此，倘若綜合素質(zhì)評價的主體完全由外部的他人評價，出現(xiàn)評價失真的狀況也就在所難免。事實(shí)上，學(xué)生本人是能夠?qū)ζ渥陨淼乃刭|(zhì)作出適切價值判斷的，而且他們應(yīng)該也是最具有發(fā)言權(quán)的人。但實(shí)踐中，之所以會出現(xiàn)他評對自評的僭越，深究其因，主要是囿于現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價實(shí)踐遵循著應(yīng)試教育評價進(jìn)路，把學(xué)生及其素質(zhì)看成是與知識一樣冷冰冰的、外在于人的客體進(jìn)行處理。這種化繁為簡的思維方式，其弊端就在于忽視了綜合素質(zhì)評價客體的復(fù)雜性，忽略了素質(zhì)的價值關(guān)系具有特定情景性等特點(diǎn)。若此，要實(shí)現(xiàn)真實(shí)性評價也就難以為繼。

3.綜合素質(zhì)評價方式的偏執(zhí)，陷入科學(xué)與人文的二元對立

縱觀教育評價的演進(jìn)歷史可以發(fā)現(xiàn)，教育評價的方式、方法存在科學(xué)與人文兩種范式的線性轉(zhuǎn)換。但由于這兩種方法論范式在邏輯起點(diǎn)上存在難以彌合的裂縫，一個是把人看成是客觀實(shí)在體，一個是把人看成是具有主體間性的關(guān)系體，彼此間缺乏相互契合的機(jī)緣。從綜合素質(zhì)評價實(shí)踐來看，其評價方式明顯存在科學(xué)主義的偏好。

一是從評價的內(nèi)容來看，綜合素質(zhì)被“肢解”后又加以“組裝”?，F(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價方案里大都以《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號）里的“基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)”作為評價內(nèi)容的基準(zhǔn)，把“道德品質(zhì)、公民素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動與健康、審美與表現(xiàn)”等六個素養(yǎng)分別作為一級測量指標(biāo)，然后每個一級指標(biāo)下面又分為若干個二級指標(biāo)，再把每個二級指標(biāo)具體分為若干個三級、四級觀測點(diǎn)。同時，指標(biāo)下面又可以具體到相關(guān)行動的表現(xiàn)予以觀測、賦值，以此來判斷人的素質(zhì)高低。如此思維方式儼然遵循的是科學(xué)主義的機(jī)械論、原子論、“組裝”素質(zhì)觀的理路，依賴的是測量學(xué)的理論和方法，實(shí)施的是分割的方式，以碎片化的表現(xiàn)代替富有獨(dú)特個性的整全個體，呈現(xiàn)的顯然不是一個真實(shí)的生命個體。

二是從評價過程來看，推崇科學(xué)實(shí)驗法的“操作化”、“程序化”、“序列化”。從2015年各地頒布的《高中生綜合素質(zhì)評價方案》中可以發(fā)現(xiàn)，方案設(shè)計可謂詳盡，從評價的原則、目標(biāo)到具體實(shí)施程序、方法都一一作了細(xì)化和規(guī)定，而實(shí)踐評價者們則完全把這個評價方案看成是工作手冊或輔導(dǎo)手冊，認(rèn)為只要按照方案步驟做就行。更致命的是他們總是過于迫切地想要一種馬上即可使用的操作指南，而不是努力地理解、領(lǐng)會、掌握、應(yīng)用綜合素質(zhì)評價方案背后蘊(yùn)涵的方法論立場、信念、邏輯、原則和策略。結(jié)果，評價活動演變成一項繁瑣、變動不居的工作任務(wù)，評價過程變得機(jī)械、僵化，評價主體成為生產(chǎn)流水線上的工作人員而非教育評價者，作為評價客體的素質(zhì)變成了令人操控、分割的評價物。

三是從評價結(jié)果呈現(xiàn)的方式來看，綜合素質(zhì)被“簡化”“化約”為數(shù)字、代碼?，F(xiàn)代測量學(xué)普遍認(rèn)為存在是可以被測量的：凡存在的東西都是有數(shù)量的;凡有數(shù)量的東西都是可測量的。在此理念支配下，評價實(shí)踐者往往為了管理上的便利和操作上規(guī)范，一般會以單一化的分?jǐn)?shù)，或以等級賦值的方式呈現(xiàn)綜合素質(zhì)評價的結(jié)果，以此來甄別、鑒定、選拔考生。但那富有真實(shí)性表現(xiàn)的質(zhì)性評價結(jié)果因缺乏所謂的可比性和操作性卻被嫌棄?，F(xiàn)有各地頒布的《高中生綜合素質(zhì)改革評價方案》大部分都是基于“兩依據(jù)、一參考”的原則，一般把綜合素質(zhì)的評價結(jié)果賦予一定的分值，以不同的分值標(biāo)準(zhǔn)納入高考。事實(shí)上，這種以量化的分?jǐn)?shù)、等級代替復(fù)雜人的現(xiàn)象，是把豐富的“質(zhì)”還原為“量”的思維方式。這種“簡化”、“化約”方法論勢必會造成原本富有整體一致的素質(zhì)相割裂的后果，出現(xiàn)“見分不見人”的窘境。乃至于鮮活生命個體的情感、意志、興趣、品性等都會在分?jǐn)?shù)、等級面前消隱、暗淡，留下的只是冷冰冰的分?jǐn)?shù)，抑或空洞、抽象的評定語，最終導(dǎo)致人性的扭曲和教育本質(zhì)的悖離。這也是很多評價結(jié)果的使用者如高校和其他用人單位想用而又不敢用的矛問題癥結(jié)所在。

三、高中生綜合素質(zhì)評價方法論的突破路向

根據(jù)《總體方案》所提出的“健全綜合評價”精神，嘗試構(gòu)建富有“教育性”、“交互性”、“整合性”的人文主義方法論，以此來突破傳統(tǒng)科學(xué)主義方法論的窠臼。

1.超越“工具價值”的桎梏，回歸“教育性”的評價功能

教育性是人文主義方法論的基本生命立場，它一反傳統(tǒng)評價非人化教育的運(yùn)作機(jī)制，以教育內(nèi)在的、本體價值以及內(nèi)在的邏輯為核心的運(yùn)作機(jī)理，集中體現(xiàn)了綜合素質(zhì)評價功能定位的本質(zhì)訴求，也是落實(shí)《方案》所提出的“增值性評價”所需。評價是整個教育系統(tǒng)中一個不可分割的重要組成部分，它不僅是作為實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的工具與手段而存在，而且其自身就蘊(yùn)含著教育性的內(nèi)在價值。這就意味著，綜合素質(zhì)評價的方法論只有建立在關(guān)于教育的一般原理和規(guī)律基礎(chǔ)之上，其秉持的評價立場、信念、原則、方法須以教育的品性作為研判依據(jù)，其適切性、合法性才能得以詮釋。具體而言，可以從以下三個方面著手。

首先，在“評價前”，評價實(shí)踐者應(yīng)承擔(dān)“篩子”與“過濾器”的角色，對評價方案進(jìn)行初步篩選和過濾，精心吸納具有典型教育意義的內(nèi)容，減少方案的盲目性，增強(qiáng)方案的免疫力。

其次，在“評價中”，讓評價教育性貫穿于整個學(xué)程之中，啟動學(xué)生自我理性的力量，激發(fā)學(xué)生的自由意志，形成評價自律意識與自覺文化，以此不斷認(rèn)識自我，實(shí)現(xiàn)評價的增值性功能，從而避免那種“課內(nèi)應(yīng)試”、“課外素質(zhì)”兩張皮的現(xiàn)象。

最后，在“評價后”，對評價的結(jié)果進(jìn)行“再評價”“再審慎”的制度設(shè)計，并成為下次評價的起點(diǎn)，從而促成評價制度的常態(tài)化、正規(guī)化。惟其如此，高品位的教育性評價功能才能因撥開其工具價值對內(nèi)在價值的遮蔽云霧而得以彰顯。

2.克服“單向評價”的限度，回歸“交互性”的評價主體

綜合素質(zhì)評價主體的交互性是指評價主體和主客之間在互動交流中構(gòu)建教育意義的過程，它以主體間性、開放性的姿態(tài)超越傳統(tǒng)主客二元對立的弊端，體現(xiàn)的是一種“交往評價觀”[9]。評價主體并非是“專門雇來決定‘對’或‘錯’的‘籃球裁判運(yùn)動員’”[10]，評價客體也不是純粹為主人服務(wù)的仆人。綜合素質(zhì)評價作為內(nèi)部評價，學(xué)生才是評價結(jié)果使用的最重要用戶，其理想的評價主體最終歸屬應(yīng)是走向?qū)W生的自我評價。誠如美國學(xué)者格蘭特？威金斯指出，“如果一種評價體系的目標(biāo)是旨在教育，最要緊的就是使學(xué)生對自己的表現(xiàn)做出有效的‘自我評價’和‘自我調(diào)整’”[11]。

首先，置評價主體于“共同體”之中。無論是自評還是他評，只有彼此理解、領(lǐng)會了“素質(zhì)”、“綜合”、“評價”等核心概念，掌握了評價的操作規(guī)范、程序，認(rèn)同了評價的精神實(shí)質(zhì)并將其內(nèi)化，他才有可能有效地應(yīng)用評價標(biāo)準(zhǔn)，完成評價任務(wù)，實(shí)現(xiàn)評價目標(biāo)。據(jù)此，學(xué)?？梢允孪裙季C合素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)和評價任務(wù)，并在老師、學(xué)生和家長中不斷加強(qiáng)宣傳、學(xué)習(xí)、討論以及培訓(xùn)的力度，同時根據(jù)相關(guān)意見作出適時的調(diào)整，以求達(dá)至共識，從而形成一個綜合素質(zhì)評價的專業(yè)共同體。

其次，置評價主體于“真實(shí)性”任務(wù)之中。真實(shí)性任務(wù)要求把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與社會生活情景融為一體，并在真實(shí)任務(wù)中建構(gòu)綜合素質(zhì)之于學(xué)生個人的意義感。首先，交互性主體精心設(shè)計任務(wù)。做到任務(wù)目標(biāo)明確且富有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性、知識性，把校外現(xiàn)實(shí)情景加以模擬。其次，及時調(diào)整改進(jìn)。交互性的評價主體在真實(shí)任務(wù)中感知彼此并對任務(wù)進(jìn)程出現(xiàn)的問題及時自我調(diào)整。最后，作出真實(shí)評價。在任務(wù)中他評與自評結(jié)合，真實(shí)反映學(xué)生在處理現(xiàn)實(shí)問題的能力，從而獲得可視的結(jié)果。

再次，置反饋貫穿于“真實(shí)表現(xiàn)”之中。反饋是評價主體交互性的一個集中體現(xiàn)，因此，評價主體不但要設(shè)計出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，還要將反饋評價結(jié)果作為評價中不可分割的一部分。正如格蘭特？威金斯所言，將“反饋結(jié)果看成是學(xué)生完整學(xué)習(xí)的重要組成部分”[12]。為此，交互性評價主體可以針對學(xué)生表現(xiàn)前、表現(xiàn)中、表現(xiàn)后的具體情況作出一系列連貫緊湊的反饋，然后，根據(jù)這些反饋進(jìn)行對話、協(xié)商，并將最后評價結(jié)果記錄在案，以此作為學(xué)生、教師、家長及時了解并有效調(diào)整、改進(jìn)自身行為的依據(jù)。

3.打破“單維評價”的禁錮，回歸“整合性”的評價方式

整合性作為一種評價思維模式，它認(rèn)為整體的屬性、功能大于部分的總和，并能把看似彼此分割、獨(dú)立、對峙、沖突的各子結(jié)構(gòu)系統(tǒng)加以統(tǒng)合。法國學(xué)者德日進(jìn)認(rèn)為今天的單維的科學(xué)主義在“構(gòu)擬世界時忽視了一個及其重要的因素，或者不如說，忽視了整個衡量宇宙的量度”[13]。為克服這種科技越發(fā)達(dá)，人反而越不像人樣的窘態(tài)，綜合素質(zhì)評價應(yīng)以整合性的方式度量人。

首先，整合評價內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”。拉塞克、維迪奴曾指出“人的素質(zhì)在教育中是個多維的復(fù)雜系統(tǒng)”[14]。現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容如若單純從量的方面來看，這六個方面的內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有窮盡人的素質(zhì)。因此，在評價實(shí)踐中不但要把學(xué)生的某一素質(zhì)與其他的五個素質(zhì)進(jìn)行整合，要把它放到他整全個性中予以考量，也要放到同輩群體中的道德規(guī)范中予以衡量，更要放到整個人類歷史長河的道德體系中予以考察。尤其是蘊(yùn)含著知、情、意、行等復(fù)雜因素的道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)更是需要的層層整合，人的素質(zhì)才能在整全人的坐標(biāo)系上找到原有科學(xué)未能找到的恰切圖景位置，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)之于個性發(fā)展和社會發(fā)展的整全價值。

其次，整合評價方法論系統(tǒng)。評價本質(zhì)上是“根據(jù)量或質(zhì)的事實(shí)描述加上價值判斷”[15]。人的素質(zhì)有些是可以測量的，有的素質(zhì)是難以用單一的測量方法測評的，所以，在具體應(yīng)用評價方式和方法上可以根據(jù)具體情況而定，不能回走傳統(tǒng)科學(xué)主義范式的老路，固守一種量化的評價方法而難以自拔。進(jìn)而言之，考慮到人的復(fù)雜和整體性，進(jìn)行綜合素質(zhì)評價時應(yīng)盡量整合量化和質(zhì)性的評價方式、方法。比如人的“運(yùn)動與健康”這一素質(zhì)，一個人的具體跳高水平和能力可以通過標(biāo)準(zhǔn)來測量，確定其素質(zhì)水平層次，當(dāng)然也可以用質(zhì)性方法描述一個人在不同的環(huán)境下的跳高水平及其意志、情感等等表現(xiàn)。

總之，綜合素質(zhì)評價必須堅守教育性立場和信念，凸顯人在教育評價中的主體地位，以整合性、交互性原則貫穿于綜合素質(zhì)評價實(shí)踐始終，從而實(shí)現(xiàn)評價既為教育服務(wù)旨意，又不失其自在的品性而佇立于學(xué)科之林。

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[作者：何明炳（1976-），男，江西贛州人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。]

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*該文為江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“高中生綜合素質(zhì)評價結(jié)果呈現(xiàn)方式與高校招生銜接機(jī)制構(gòu)建”（編號：19YB190）研究成果。