董洛銘人

(烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,新疆 烏魯木齊 830002)

2020年6月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，將全面推進(jìn)課程思政建設(shè)作為高校落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措。課程思政是構(gòu)建“三全育人”大思政格局的重要一環(huán)，是培養(yǎng)具有政治認(rèn)同、四個自信、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識和道德修養(yǎng)的高質(zhì)量人才的重要途徑?！熬C合英語”是英語專業(yè)核心課程，其教學(xué)內(nèi)容融入大量的語言文化知識，蘊含著豐富的育人元素，是英語專業(yè)課程思政建設(shè)的重要抓手。產(chǎn)出導(dǎo)向法是中國外語教學(xué)理論研究的最新成果，倡導(dǎo)人才培養(yǎng)要覆蓋智力和道德情操的“全人教育”理念，這與課程思政育人宗旨相統(tǒng)一。基于產(chǎn)出導(dǎo)向法開展“綜合英語”課程思政教學(xué)設(shè)計，對于實現(xiàn)課程思政的具體化、可操作化，提升“綜合英語”課程思政育人的實施成效具有重要作用，對深入推進(jìn)英語專業(yè)相關(guān)課程的課程思政教學(xué)設(shè)計改革與實踐具有重要借鑒意義。

一、文獻(xiàn)綜述

產(chǎn)出導(dǎo)向法(以下簡稱“POA”)倡導(dǎo)“實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)”的“學(xué)習(xí)中心說”，確立“輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合”的“學(xué)用一體說”，因循“驅(qū)動→促成→評價”的教學(xué)流程，提倡產(chǎn)出型任務(wù)“驅(qū)動”和輸入材料“促成”中涵蓋人文教育話題，推動外語教學(xué)“全人教育”。[1]經(jīng)不斷完善修訂，最新POA理論體系在保留“學(xué)習(xí)中心”與“學(xué)用一體”的基礎(chǔ)上，以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，增補了“文化交流”促進(jìn)文化互鑒，聚焦教學(xué)目標(biāo)的可教、可測、可量，增加“關(guān)鍵能力”，凸顯能力導(dǎo)向，完善“全人育人”；教學(xué)假設(shè)在“輸出驅(qū)動”“輸入促成”與“選擇學(xué)習(xí)”中融入“以評為學(xué)”，借以強化基于評價的教學(xué)成效；教學(xué)流程由“驅(qū)動→促成→評價”整體循環(huán)優(yōu)化為若干子循環(huán)鏈，旨在促成子任務(wù)產(chǎn)出成效。[2]

相關(guān)研究從核心構(gòu)念切入，進(jìn)行理論探究和實證分析，主要圍繞POA的“促成”“驅(qū)動”與“評價”、教材編寫與評價、教學(xué)有效性與可行性，以及其與任務(wù)教學(xué)法的差異。邱琳[3]運用辯證研究范式明晰了POA有效促成的理論構(gòu)念、產(chǎn)出實踐、內(nèi)在發(fā)生機理。文秋芳[4]從使用理念、使用過程、使用有效性評價標(biāo)準(zhǔn)等維度搭建了POA教材使用有效性評價框架。其后續(xù)研究設(shè)定話題、目的、身份、場合“四要素”，用以創(chuàng)建具有交際真實性的驅(qū)動情境。[5]孫曙光[6]論證POA師生合作評價理論框架與實施原則。常小玲[7]探討“教學(xué)理論—行動研究雙輪驅(qū)動”教材編寫模式，推進(jìn)POA教材編寫理論與實踐研究。鄧海龍[8]對比任務(wù)教學(xué)法，論述POA在“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”及“以評為學(xué)”等方面的促學(xué)優(yōu)勢。張伶俐[9]驗證了POA在學(xué)習(xí)者積極情感體驗、目標(biāo)語使用機會和產(chǎn)出質(zhì)量等層面的促學(xué)效應(yīng)。張文娟[10]證實了POA提升英語寫作產(chǎn)出能力的顯著成效。歐陽娟[11]闡述了兼顧學(xué)生情感因素與“最近發(fā)展區(qū)”的POA輸入和輸出可行性原則。上述學(xué)者為代表的系列理論與實證研究反哺POA理論體系，使POA教學(xué)流程、教材使用、教學(xué)成效評估不斷趨于規(guī)范，對POA教學(xué)實踐具有指導(dǎo)意義。

POA“全人教育”教學(xué)理念與課程思政育人宗旨高度契合。產(chǎn)出導(dǎo)向法視域下的大學(xué)英語課程思政教學(xué)設(shè)計引發(fā)學(xué)者關(guān)注。已有研究形成了諸多基于混合式教學(xué)、思辨性教學(xué)、智慧教學(xué)的大學(xué)英語課程思政POA教學(xué)設(shè)計研究成果。冷文雪[12]圍繞產(chǎn)出目標(biāo)、輸出任務(wù)驅(qū)動、輸入促成活動和教學(xué)評價構(gòu)建，探究POA模式下大學(xué)英語課程思政混合式教學(xué)設(shè)計。張燕芳[13]探討思辨元素融入POA教學(xué)流程要素，開展思辨視角下大學(xué)英語課程思政教學(xué)設(shè)計研究。雷盛燕[14]依據(jù)POA理論論證了課程思政背景下基于語言情境的學(xué)用一體化智慧教學(xué)創(chuàng)新模式。此外，不同教學(xué)背景下的大學(xué)英語課程思政教學(xué)設(shè)計也受到學(xué)者重視。李秀娟[15]闡述“新工科”背景下，使用產(chǎn)出導(dǎo)向法形成以“課程內(nèi)容思政化、教學(xué)方式翻轉(zhuǎn)型、教學(xué)資源混合式、教學(xué)評價協(xié)同化”為特色的大學(xué)英語課程思政教學(xué)設(shè)計。張穎[16]研究醫(yī)科院校背景下，運用產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計大學(xué)英語讀寫教學(xué)課程思政。已有研究構(gòu)建了大學(xué)英語課程思政教學(xué)設(shè)計研究的多樣化格局。而基于POA的英語專業(yè)課程思政教學(xué)設(shè)計研究為數(shù)不多。中西文化比較是“綜合英語”不可或缺的組成部分，更是外語教學(xué)課程思政的重要切入點。而依據(jù)POA，開展中西文化比較與課程思政融合的“綜合英語”教學(xué)設(shè)計研究仍較為匱乏。鑒于此，本文嘗試運用產(chǎn)出導(dǎo)向法，實施中西文化比較與“綜合英語”課程思政融合的教學(xué)設(shè)計研究，以期促進(jìn)“綜合英語”顯性中西文化比較教學(xué)和隱形思政育人的有機統(tǒng)一，推動“思政”賦能的學(xué)以致用。

二、基于POA的“綜合英語”課程思政教學(xué)設(shè)計

(一)教學(xué)目標(biāo)

依據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法，將中西文化比較與課程思政相嵌相融，重構(gòu)“綜合英語”知識目標(biāo)、能力目標(biāo)與思政育人目標(biāo)。

1.知識目標(biāo)?；赑OA模式，學(xué)生受產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動，需在促成環(huán)節(jié)，完成語言知識、文化知識和跨文化知識等的“選擇性學(xué)習(xí)”。其中：語言知識包括英語語言知識和中華文化英語表述知識；文化知識涵蓋英語國家文化知識和中華文化知識；跨文化知識包含文化與交際的基本概念、重要內(nèi)容與價值觀與文化模式。

2.能力目標(biāo)。聚焦POA“關(guān)鍵能力說”和“學(xué)用一體”，以能力為導(dǎo)向，對接任務(wù)產(chǎn)出目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、思辨能力和跨文化能力?；谟⒄Z語言能力，促使學(xué)生在產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動下對比中西文化，提升中華文化英語產(chǎn)出能力。經(jīng)由思辨訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生正確分析中西文化基本特點、對比與評價中西文化異同、凸顯中華文化價值與優(yōu)勢的能力，深化中華文化自覺能力?？缥幕芰ε囵B(yǎng)促使學(xué)生進(jìn)行跨文化反思，在跨文化交際中傳遞中國價值，提升中華文化對外傳播能力。三位一體能力培養(yǎng)推動“思政”賦能的學(xué)以致用。

3.思政育人目標(biāo)。基于POA“全人育人”理念，通過中西文化比較中的探究與反思促進(jìn)學(xué)生的感性與理性認(rèn)識。在文化意識層面，潛移默化提升英語國家語言文化反思力，激發(fā)中華文化自覺，深化中華文化認(rèn)同，堅定文化自信；在家國情懷層面，以拓展國際視野為積淀，厚植中國情懷；在道德修養(yǎng)層面，從中西文化互鑒中提升人文與科學(xué)素養(yǎng)，培育文化交流與互鑒中的合作與創(chuàng)新精神。

(二)教學(xué)內(nèi)容

每個教學(xué)單元設(shè)置中西文化比較模塊，融入思政育人元素，進(jìn)行餐飲、節(jié)日、音樂、繪畫、建筑、體育、文字、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)等方面的對比分析。圍繞上述主題，運用產(chǎn)出導(dǎo)向法，以寫作、口語、翻譯等產(chǎn)出型任務(wù)為“輸出驅(qū)動”，依托思辨性閱讀，進(jìn)行英語語言文化知識、中華語言文化知識、中華文化英語表述知識、跨文化知識的“輸入促成”。在POA的中西文化比較模擬交際情境中，厚植家國情懷，深化學(xué)生的中華文化認(rèn)同與文化自信，實現(xiàn)“綜合英語”課程思政價值引領(lǐng)。

(三)教學(xué)流程

遵循POA教學(xué)步驟, 融入課程思政實施“驅(qū)動→促成→評價”的“綜合英語”教學(xué)流程設(shè)計，如圖1所示。

第一，驅(qū)動?；谥形魑幕容^主題，教師呈現(xiàn)具有交際真實性的任務(wù)產(chǎn)出場景。學(xué)生則以小組為單位初步嘗試完成產(chǎn)出子任務(wù)，感知自身英語語言文化知識、中華語言文化知識、中華文化英語表述知識、跨文化知識的缺口。教師點評學(xué)生的任務(wù)產(chǎn)出表現(xiàn)，指出認(rèn)知不足，呈現(xiàn)中西文化比較教學(xué)模塊的功能目標(biāo)和語言知識目標(biāo)。功能目標(biāo)以實現(xiàn)學(xué)生能夠描述中西文化現(xiàn)象，解析中西文化異同，評價與凸顯中華文化價值與優(yōu)勢為核心；語言知識目標(biāo)為實現(xiàn)功能目標(biāo)提供中西文化及語言表述知識支撐。

圖1 基于POA的教學(xué)流程設(shè)計

第二，促成。產(chǎn)出目標(biāo)由描述性任務(wù)→解析性任務(wù)→評價與凸顯性任務(wù)等三級子目標(biāo)構(gòu)成，認(rèn)知難度依次遞增?；谔囟ǖ奈幕容^主題，設(shè)定描述中西文化典型元素的特征為一級產(chǎn)出子目標(biāo)，解析典型文化元素之間的異同為二級產(chǎn)出子目標(biāo)，評價與凸顯中華文化典型元素的價值與優(yōu)勢為三級產(chǎn)出子目標(biāo)。各產(chǎn)出子目標(biāo)的促成活動遵循漸進(jìn)性、精準(zhǔn)性、多樣性標(biāo)準(zhǔn)，以系列“活動鏈”形式推進(jìn)。[17]

聚焦一級產(chǎn)出子目標(biāo)，“活動鏈一”按照認(rèn)知由易到難，精準(zhǔn)對接一級產(chǎn)出子目標(biāo)，應(yīng)對學(xué)生運用英語描述中西文化典型元素的語言產(chǎn)出短板，從詞匯→句子→語篇漸進(jìn)性促成學(xué)生運用英語描述中西文化典型元素的語言能力。促成活動從輸入模態(tài)、產(chǎn)出類型、活動種類、課堂組織形式等維度，構(gòu)建多樣性“活動鏈”。輸入性材料以視頻和文本等多模態(tài)形式向?qū)W生端傳遞描述中西文化典型元素的文化背景知識和英語表述知識。學(xué)生“選擇性學(xué)習(xí)”，依托兼具新穎性和實用性的短語填空、復(fù)述故事、讀后續(xù)寫、翻譯拓展等多種教學(xué)活動，運用中西文化典型元素的詞匯表述知識，通過口語、寫作、筆譯等多樣性產(chǎn)出類型，以個人探究、小組合作和全班協(xié)作等多種組織形式，實現(xiàn)對中西文化典型元素的語言描述輸出。

圍繞二級產(chǎn)出子目標(biāo)，“活動鏈二”基于思辨能力，認(rèn)知難度有所提升，精準(zhǔn)對接二級產(chǎn)出子目標(biāo)，應(yīng)對學(xué)生分析中西文化典型元素差異的認(rèn)知困境與語言闡釋難題，以理解中西文化對比要素的核心內(nèi)涵→解析兩者間異同→創(chuàng)造性應(yīng)用的漸進(jìn)性模式，促成文化比較能力。多模態(tài)化的圖片、圖示與文本向?qū)W生端輸入對比與解析中西差異的關(guān)鍵文化元素信息。多樣性教學(xué)活動由分組討論中西文化典型元素的差異，過渡到運用理性認(rèn)知結(jié)論，辨析特定文化比較案例，再上升到角色扮演，于情境中通過言語行為，強化中西文化典型元素對比的感性認(rèn)知，深層次生成中華文化自覺能力。

依據(jù)三級產(chǎn)出子目標(biāo)，“活動鏈三”基于跨文化能力，以評價與凸顯中華文化典型元素的價值與優(yōu)勢為三級產(chǎn)出子目標(biāo)，以評價中華文化典型要素的價值→凸顯中華文化典型要素的優(yōu)勢→傳遞中華文化價值的語言交際實踐，逐步促成中華文化對外傳播能力?！盎顒渔溔本珳?zhǔn)應(yīng)對學(xué)生呈現(xiàn)中華文化特殊價值與比較優(yōu)勢的內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)產(chǎn)出困難，通過確立中華文化比較優(yōu)勢的思辨訓(xùn)練、基于語料庫的中華文化價值與優(yōu)勢相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)、段落結(jié)構(gòu)模仿等多樣性教學(xué)活動，對接三級產(chǎn)出子目標(biāo)。“活動鏈三”是傳遞中國價值的跨文化交際模擬實踐，是學(xué)生從“內(nèi)容”層面把握中華文化獨特價值與比較優(yōu)勢，過渡到“文化認(rèn)知”層面對中華文化高度認(rèn)同的升華階段。

第三，評價。按照POA評價原則，落實評價前準(zhǔn)備。首先，對照產(chǎn)出子目標(biāo)，匯總各“活動鏈”下學(xué)生生成的口語、寫作、翻譯語料，選擇語言、結(jié)構(gòu)、交際適切性方面普遍存在的突出問題作為評價焦點，確定最能代表評價焦點的語料為典型樣本，進(jìn)行詳細(xì)批改。深挖蘊含中華文化價值觀、文化認(rèn)同與文化自信的學(xué)生原創(chuàng)優(yōu)質(zhì)語句，予以育人效果評價。其次，課中實施評價時，教師以啟發(fā)性的語言遞進(jìn)式引導(dǎo)學(xué)生探究典型樣本的焦點問題與解決方案。學(xué)生獲得自主評價體驗后，教師講解焦點問題，給予提升典型樣本語言貼切性、結(jié)構(gòu)合理性與交際適切性的專業(yè)修改建議，促進(jìn)評教融合。講解后，實施新一輪典型樣本評價—學(xué)生獨立分析、討論、解決焦點問題，教師發(fā)揮腳手架作用，促使學(xué)生自主掌握典型樣本評價策略，實現(xiàn)評學(xué)融合。再次，教師聚焦各級中西文化比較“活動鏈”，彰顯和積極評價學(xué)生語言交際行為中內(nèi)嵌的中華文化價值觀、文化認(rèn)同與文化自信，推進(jìn)以評育德。