鄭艷

鐘啟泉教授在其專著《課堂轉(zhuǎn)型》中，指出了以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校的變革之道在課堂，在于建構(gòu)“探究的課堂”，展開“能動(dòng)的學(xué)習(xí)”。課堂轉(zhuǎn)型是學(xué)校改革的核心。課堂轉(zhuǎn)型引發(fā)的教學(xué)形態(tài)變化，無疑對(duì)教師的專業(yè)內(nèi)涵提出了更高的要求。

教師要致力于追尋并造就探究課堂，成就能動(dòng)學(xué)習(xí)，就必須基于“學(xué)習(xí)者中心的研究”，改造自身的教育見識(shí)以及教學(xué)實(shí)踐力，從而重構(gòu)自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能。研究型教師已成為新時(shí)代中小學(xué)教師的角色定位。

一、正確理解“教師即研究者”在課堂轉(zhuǎn)型中的豐富內(nèi)涵

教師即研究者。研究，有助于掃除自我意識(shí)障礙、經(jīng)驗(yàn)主義障礙，以及思維盲點(diǎn)等諸多影響課堂轉(zhuǎn)型的障礙。一個(gè)富有研究意識(shí)、具備研究精神的教師，總是能自覺地以通過問題驅(qū)動(dòng)、尋找適合的策略或路徑，在致力于有效解決教育教學(xué)問題的過程中，創(chuàng)造性地產(chǎn)生獨(dú)特的教育主張、鮮明的教育觀點(diǎn)。推崇行動(dòng)研究，追求創(chuàng)新性解答問題，致力于成果呈現(xiàn)與應(yīng)用的豐富和完善，這三大要素互為聯(lián)系，彼此作用，構(gòu)成了一個(gè)研究型教師所應(yīng)具備的基本專業(yè)樣態(tài)。

（一）當(dāng)教師成為研究者，便會(huì)致力于穿越思維藩籬的限制，以開放的心態(tài)直面問題

在教育教學(xué)中，教師如果具備問題意識(shí)，也就初步具備了研究意識(shí)。在一定程度上，問題會(huì)影響并牽引人的思想與行動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)人展開適切的問題解答、路徑探索。

一個(gè)有研究主體意識(shí)的教師，一定是具備強(qiáng)烈的問題意識(shí)的。他能夠穿越頑固的自我意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)主義、思維盲點(diǎn)等諸多藩籬限制，向前多走一步。他們能有效規(guī)避重復(fù)性問題，而始終致力于教育教學(xué)中真問題的發(fā)現(xiàn)，并以此為驅(qū)動(dòng)，去展開真研究，尋求真方法，從而建立起扎實(shí)的研究品質(zhì)，務(wù)實(shí)的研究精神。同樣是備課，一個(gè)有研究意識(shí)與行動(dòng)力的教師，就不容易逗留在“我應(yīng)該講什么”這樣的問題層面上，僅對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單化接受與加工。更多時(shí)候，他們會(huì)秉持開放多元的心態(tài)，更多地立足于“學(xué)生如何學(xué)更有效”這樣的真問題上，并在此問題導(dǎo)引下，努力克服教師備課時(shí)“簡單化解讀教材、模糊化定位目標(biāo)、程序化設(shè)計(jì)方案”的流弊，以此助力教育教學(xué)從形式到內(nèi)容上的重構(gòu)新造，助力學(xué)生真實(shí)學(xué)力的發(fā)生。

（二）當(dāng)教師成為研究者，便會(huì)致力于展開行動(dòng)主義的研究，以務(wù)實(shí)的行為探尋路徑

更多時(shí)候，教師是行動(dòng)研究者。他們的專業(yè)能力往往是在“借助行動(dòng)、通過行動(dòng)、完善行動(dòng)”的過程性鏈條中得以建構(gòu)與提升。一個(gè)擁有研究力的教師，往往是一個(gè)行動(dòng)主義者。他能尋找并綜合運(yùn)用觀察、訪談、文獻(xiàn)等多種研究方法去直面教育教學(xué)問題，并結(jié)合教育教學(xué)實(shí)情，有效地收集、整理信息，必要的時(shí)候懂得恰當(dāng)運(yùn)用工程學(xué)思維制定合理的研究方案，并在綜合運(yùn)用比較、實(shí)驗(yàn)、敘事等多種方法的過程中，探索最優(yōu)化路徑。

反之，如果教師缺少研究意識(shí)、研究精神，你很難想象在其引領(lǐng)與作用下，教育教學(xué)改革能產(chǎn)生根源性的變化，課堂能蘊(yùn)積出真實(shí)的活力、能指向真實(shí)的學(xué)力。他們更容易受限于行為重復(fù)、路徑依賴，師生共同陷入一個(gè)“緩慢受錘”的過程。“緩慢受錘”來自王小波的一個(gè)觀點(diǎn)：“生活就是個(gè)緩慢受錘的過程。”錘子，可能來自日復(fù)一日的工作，它日復(fù)一日懸于頭頂，懸于課堂這一特定時(shí)空，導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體的喪失，學(xué)習(xí)對(duì)象的喪失，學(xué)習(xí)伙伴以及學(xué)習(xí)意義的喪失。

而行動(dòng)研究型教師，相比于研究力缺失的教師而言，他們更能致力于擺脫“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的教學(xué)局面;致力于擺脫“學(xué)生學(xué)了什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“學(xué)生要怎么學(xué)”的僵化套路;致力于擺脫“惰性知識(shí)”或“粗淺經(jīng)驗(yàn)”的獲得;致力于能動(dòng)學(xué)習(xí)的建構(gòu)，充分彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主體性及意義性。

（三）當(dāng)教師成為研究者，便會(huì)致力于教育教學(xué)成果應(yīng)用與呈現(xiàn)的創(chuàng)新、豐富和完善，以顯性化的表達(dá)深化研究

充滿智慧能量的、高格調(diào)的探究課堂得以打造的前提是，確保學(xué)生面前有高素質(zhì)的教師。高素質(zhì)的教師必然具備“反思性教學(xué)專家”的特質(zhì)，當(dāng)他的研究意識(shí)始終貫穿于鮮活的課堂實(shí)踐中，他就會(huì)自覺地對(duì)遇到的教學(xué)問題展開行動(dòng)研究，給予創(chuàng)新性解答，創(chuàng)造出理想的課堂，與學(xué)生共同進(jìn)入“火花四濺、能源充沛的思考的世界?！北疚闹?，教育教學(xué)成果的應(yīng)用與呈現(xiàn)并不僅僅是外顯的公開發(fā)表的學(xué)術(shù)成果，也特指個(gè)人在教育教學(xué)過程中對(duì)問題的創(chuàng)造性解答，對(duì)教育教學(xué)過程及其結(jié)果的呈現(xiàn)、分析與論證。如一教師前后兩次執(zhí)教楊絳的《老王》，一開始更多關(guān)注作者和老王交往的數(shù)個(gè)生活片段，以此還原特殊歷史背景下人與人真實(shí)交往的現(xiàn)狀。后來，逐漸發(fā)現(xiàn)這些具體問題，便另辟蹊徑，決定聚焦矛盾處，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，通過“文題為《老王》，為何對(duì)老王的敘寫卻很‘模糊？”“文章既是要贊美老王，為何諸多文字卻又在‘丑化老王？”“楊絳明明自己是個(gè)‘不幸的人，為何結(jié)尾卻說‘那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍？”這樣三問，幫助學(xué)生聚焦矛盾，細(xì)解細(xì)節(jié)，探尋文本背后的深蘊(yùn)，從而驅(qū)使學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)的關(guān)注躍升為思維階層的遞增，促使學(xué)生對(duì)語言的表現(xiàn)形式與內(nèi)涵有進(jìn)一步的感悟。教育教學(xué)總要遭遇各類問題，如果教師能給予問題創(chuàng)造性解答，在給予他人啟發(fā)與借鑒時(shí)，接受他人的求證、肯定乃至質(zhì)疑批判，都能有助于深化對(duì)問題的研究，對(duì)成果應(yīng)用呈現(xiàn)層次的豐富和完善。

二、從想研究到做研究，教師所面臨的挑戰(zhàn)與困境

“教師即研究者”是課堂轉(zhuǎn)型時(shí)期對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的基本訴求，教師成為研究者的前提是要建立研究意識(shí)。那么，如何培植教師的研究意識(shí)，促使教師提升專業(yè)研究力？在思考這個(gè)問題時(shí)，我們應(yīng)該看到的是，從“想研究”到“做研究”這一歷程中，教師所直面的挑戰(zhàn)與困境，這種挑戰(zhàn)與困境往往是普遍性、群體性的。

（一）價(jià)值定位的缺失

教師要從“必然王國”走向“自由王國”，走上從事研究的幸福之道并非易事。特別是教師還未在教育現(xiàn)實(shí)與研究的樂趣、研究的力量與課堂的轉(zhuǎn)型變革之間建立邏輯上的一致性，那么，對(duì)于教育研究的價(jià)值缺乏清晰堅(jiān)定的認(rèn)知，從而陷于研究的迷霧中。

（二）問題意識(shí)的缺失

即無法超越事務(wù)主義，看不見問題所在，常不知問題為何，應(yīng)該研究什么，即使確定了研究問題，也不明此研究是否有意義?？v使清楚了意義，也難以給問題以創(chuàng)新性解答，即無力于研究問題的創(chuàng)新解答。

（三）研究方法的缺失

即慣常于操作性、經(jīng)驗(yàn)性的解決方法，對(duì)其理性的創(chuàng)新解決卻顯得力不從心，無法以適切的方法匹配創(chuàng)新性的研究問題，即無措于研究方法的適切運(yùn)用。

（四）學(xué)術(shù)表達(dá)的缺失

研究問題出了實(shí)效，卻不知如何運(yùn)用規(guī)范的學(xué)術(shù)語言表達(dá)新經(jīng)驗(yàn)、新領(lǐng)悟，即無奈于研究成果的學(xué)術(shù)表達(dá)。

三、以科研的創(chuàng)新與發(fā)展為內(nèi)核支撐，專業(yè)助力教師研究意識(shí)的培植

教師研究意識(shí)的培植，的確需要根植于科研的土壤。

作為以扶植教師專業(yè)發(fā)展為己任的區(qū)域教科研訓(xùn)部門，應(yīng)該正視教師專業(yè)發(fā)展的困境，堅(jiān)持“研究先行”的理念，在遵循教育規(guī)律和教育科研規(guī)律的基礎(chǔ)上，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，在課堂轉(zhuǎn)型的新視野下，觀察、分析區(qū)域教育科研創(chuàng)新與發(fā)展問題，積極探索和建構(gòu)以人為本、全面協(xié)調(diào)可持續(xù)的科研發(fā)展模式，以此引領(lǐng)與助力教師研究意識(shí)的培植，最終幫助教師實(shí)現(xiàn)研究者身份的轉(zhuǎn)型。

（一）堅(jiān)持價(jià)值引領(lǐng)、意義驅(qū)動(dòng)，催化教師的研究意識(shí)

教師的研究意識(shí)、研究理念，絕不僅僅是對(duì)于科研本身的認(rèn)識(shí)，而是源于其內(nèi)在的教育思想。因此，要健全專業(yè)培訓(xùn)制度，完善管理制度，強(qiáng)化學(xué)習(xí)機(jī)制，提供多渠道、多元化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，引導(dǎo)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)和落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，樹立正確的教育思想和研究理念，儲(chǔ)備豐饒的理論修為、學(xué)術(shù)認(rèn)知，催發(fā)教師的研究意識(shí)。

（二）堅(jiān)持問題導(dǎo)向、行動(dòng)研究，強(qiáng)化教師的研究意識(shí)

深度思考教師教育、可持續(xù)發(fā)展等議題，精準(zhǔn)定位教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題和瓶頸問題，以促使課堂轉(zhuǎn)型、全面提升教育教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，以建設(shè)學(xué)?？蒲泄芾黻?duì)伍、學(xué)?？蒲兄髁﹃?duì)伍、全市科研服務(wù)隊(duì)伍為抓手，設(shè)計(jì)區(qū)域課題，凝聚教育科研工作合力，著力研究適合區(qū)域發(fā)展、學(xué)校發(fā)展以及個(gè)人發(fā)展的教育教學(xué)改革策略與路徑，滿足教師專業(yè)發(fā)展、科研成長的需求，持續(xù)完善教師專業(yè)教育，形塑教師的科研思考力、研究力和影響力，從而持續(xù)提升教師課堂教學(xué)的專業(yè)化水平，以此內(nèi)驅(qū)并實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型以及教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）堅(jiān)持服務(wù)意識(shí)、求真創(chuàng)新，活化教師的研究意識(shí)

積極把握區(qū)域教育研究重點(diǎn)，依托課題群，深入推進(jìn)課題引領(lǐng)課堂改革的品牌工程。加強(qiáng)課題研究全過程，引導(dǎo)教師深度參與教學(xué)研究和教改實(shí)踐，提煉出有價(jià)值力、影響力的教育科研主題。通過現(xiàn)場展示、專題研訓(xùn)、專家講壇等形式組織推動(dòng)優(yōu)質(zhì)課題資源共建共享，尋求研究問題的創(chuàng)新解答。有針對(duì)性地開展“互聯(lián)式”“協(xié)作式”“主題式”等多種形式的課題研究成果指導(dǎo)與推廣工作，以科研成果衍生教改主題，引領(lǐng)區(qū)域教學(xué)改革階段性發(fā)展、螺旋式上升，形成整體發(fā)力的課改局面，進(jìn)一步活化教師的研究意識(shí)、研究方法及研究行為。

（四）堅(jiān)持學(xué)術(shù)引領(lǐng)、精準(zhǔn)研訓(xùn)，深化教師的研究意識(shí)

通過組建專家團(tuán)隊(duì)、科研能力培養(yǎng)的教科培訓(xùn)會(huì)議、線上和線下的立體培訓(xùn)模式等多元化培訓(xùn)方式，展開學(xué)術(shù)引領(lǐng)，積極服務(wù)課程改革、服務(wù)教師提升、服務(wù)學(xué)校發(fā)展。堅(jiān)持為己之研，學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)提問;堅(jiān)持尋求研究問題的創(chuàng)新解答;堅(jiān)持研讀學(xué)術(shù)范本，創(chuàng)造性地表達(dá)研究成果，以此不斷拓展自身成長的空間，建構(gòu)自我發(fā)展的可能。

“養(yǎng)其根，俟其實(shí)?！闭n堂轉(zhuǎn)型還有很多思考與探索的空間，當(dāng)教師真正擁有研究意識(shí)，成為研究者，他們將帶著全部的情感、智慧與勇氣從課堂突圍，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，并于教育教學(xué)改革中，真實(shí)地建構(gòu)出一個(gè)屬于研究者的美好尺度，使其研究的每一步都在接近探究課堂的內(nèi)質(zhì)，接近“終身為師、優(yōu)秀為師”的理想境界。在勾畫并實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育的征途上，“教師即研究者”也就會(huì)成為一種應(yīng)然的方向與趨勢，必然的選擇與行動(dòng)。