◎ 朱家瓏

從“知識中心”走向“素養(yǎng)中心”已經(jīng)成為當今語文課程教學變革的主流趨勢。如何聚焦發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，培育學生的語文素養(yǎng)，基于語文課程標準和統(tǒng)編語文教材的實施，讓學生在新的語文閱讀課程教學的框架下，關(guān)注統(tǒng)編教材的閱讀任務(wù)、泛在閱讀的整合運行、特色閱讀的校本開發(fā)，發(fā)揮教師指導學生語文閱讀的特殊作用，顯得尤為重要。然而，當下的小學語文教學，由于受應(yīng)試的影響，不少教師仍將教學內(nèi)容限定在教材之內(nèi)，對于學生的自主閱讀并不重視。雖有明確的閱讀課程安排，但教師往往缺少培養(yǎng)學生自主閱讀的意識，忽視學生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成，難以發(fā)揮閱讀課程應(yīng)有的作用。因此，積極開發(fā)與實施閱讀微課程，作為支撐學生語文閱讀指導的核心載體，正當其時。

“閱讀微課程”主要是指：在“激發(fā)閱讀熱情，進階閱讀能力，培養(yǎng)終身閱讀者”的理念與目標引領(lǐng)下，依據(jù)語文課程標準，依托統(tǒng)編語文教材，依照閱讀能力學情，堅持從課內(nèi)到課外、從教材到生活、從知識到素養(yǎng)、從零碎到系統(tǒng)，通過梳理各類語文閱讀微點，整體構(gòu)建課程目標、內(nèi)容與策略，體現(xiàn)開放、靈動、個性、賦能等閱讀特點，突出以標構(gòu)讀、以學定讀、以材拓讀、以法導讀、以情悟讀、以能慧讀的閱讀指導支持過程。通過有效開發(fā)與實施閱讀微課程，使學生真正學會語文閱讀，進而提升學生的語文閱讀素養(yǎng)和教師指導學生閱讀的實效。

一、閱讀微課程分層目標的設(shè)計引導

選擇閱讀微課程的開發(fā)與實施，是指向?qū)W生素養(yǎng)養(yǎng)成的語文閱讀指導支持系統(tǒng)建構(gòu)的有效路徑和重要抓手。如何依據(jù)課程標準，結(jié)合本課題組集體研制的《小學生語文閱讀層級發(fā)展綱要》，立足校情與學情，構(gòu)建適合不同學段、不同層次閱讀微課程的目標體系，真正體現(xiàn)閱讀微課程分層指導，大育化小，小微大養(yǎng)，促進學生語文閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，需要關(guān)注以下三個層次。

（一）低學段學生語文閱讀微課程層次目標的設(shè)計引導

為了在目標層面給予低學段學生的語文閱讀以有針對性的指導支持，需要依據(jù)小學語文課程標準和低學段學生的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力等特點，明晰此學段學生語文閱讀分級目標的具體定位和要求。教師應(yīng)引導學生更多關(guān)注課程標準中關(guān)于“閱讀”方面的相關(guān)目標要求，如“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀”等，并促進學生的閱讀能力發(fā)展以體現(xiàn)“逐字逐句閱讀，能適當斷句，能結(jié)合圖畫閱讀兒童讀物，能根據(jù)上下文了解關(guān)鍵的詞語和句子的意思”等目標旨向。例如，創(chuàng)生繪本閱讀微課程，其目標的設(shè)計引導在于“以經(jīng)典繪本為媒介，從繪本的圖畫、文字等方面入手，引導學生閱讀繪本時，將低學段閱讀素養(yǎng)的分層目標進一步細化，從而培養(yǎng)學生的閱讀興趣；讓學生在感受語文閱讀微課程的魅力中，發(fā)展思維發(fā)散能力，尋找繪本與語言之間的契合點，養(yǎng)成良好的語言表達素養(yǎng)”。具體的目標設(shè)計指導可以體現(xiàn)為“明晰繪本大意，邊出示圖畫邊講故事，在故事關(guān)鍵處讓學生想象、思考、續(xù)說，嘗試讓學生借助插圖說給他人聽”等方面。

（二）中學段學生語文閱讀微課程層次目標的設(shè)計引導

在建立分層次閱讀指導支持系統(tǒng)中，基于小學低學段學生語文閱讀微課程層次目標，需要進一步進階中學段學生的閱讀層次。根據(jù)課程標準對中學段學生如“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句在表情達意方面的作用”等目標要求，結(jié)合《小學生語文閱讀層級發(fā)展綱要》有關(guān)中學段學生語文閱讀能力層級發(fā)展的要求，指導教師在進行語文閱讀微課程目標設(shè)計時，注重在語文能力與素養(yǎng)發(fā)展上更為聚焦與體現(xiàn)中學段學生諸如“能自然、流暢地閱讀文本，對語言信息有一定程度的理解。能有選擇地回顧文本，記憶關(guān)鍵內(nèi)容；有初步的歸納能力，能夠通過聯(lián)想和想象補充文本留白”等閱讀層次目標。例如，開發(fā)童話閱讀微課程的目標設(shè)計引導在于“以各類童話為載體，引導學生與文本中的人物進行充分對話，進行心與心的交流、情與情的融通，提高在積極情感體驗中感悟語言的能力，持續(xù)發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)”，具體可以設(shè)計諸如“能邊讀邊想，感受童話的奇妙；能把自己融入故事中，感同身受地閱讀童話；能抓住關(guān)鍵詞句和情節(jié)，與別人分享你印象深刻的故事”等目標。

（三）高學段學生語文閱讀微課程層次目標的設(shè)計引導

完善小學生分層閱讀指導支持系統(tǒng)，需要在中、低學段學生語文閱讀微課程層次目標設(shè)計引導的基礎(chǔ)上，進一步探究高學段學生語文閱讀微課程層次目標。根據(jù)課程標準對高學段學生如“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，體會其表達效果”“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”等目標要求，按照《小學生語文閱讀層級發(fā)展綱要》中所述的“能學習運用多種不同的閱讀策略，閱讀篇幅更長、更復雜的文本”“閱讀敘事類作品，能更多地注意故事結(jié)構(gòu)和文學形象，能結(jié)合作者和作品的背景詮釋文本主旨。能聯(lián)系生活經(jīng)驗與文本對話，獲取獨特的閱讀體驗。能辨別語言的感情色彩，品味文字的表現(xiàn)力”［1］等目標。例如，構(gòu)建主題閱讀微課程的目標設(shè)計引導旨在讓學生圍繞“家國情懷、親近自然、求知思考、人際溝通、歷史長河”等人文主題展開系列閱讀，指導學生結(jié)合文本主旨和生活經(jīng)驗，構(gòu)建知識與能力之間的邏輯關(guān)系，激發(fā)學生的問題意識和進取精神，深化他們對情感態(tài)度與價值觀目標的理解，具體可以設(shè)計諸如“讓學生互相進行質(zhì)疑，或根據(jù)某個主題展開爭議、辯論，讓學生圍繞主題閱讀后有話可說、有感而發(fā)，讓學生講述故事間的聯(lián)系或異同”等目標。

二、閱讀微課程分類內(nèi)容的系統(tǒng)建構(gòu)

通過開發(fā)與實施閱讀微課程支撐學生語文閱讀指導支持系統(tǒng)，需要在語文閱讀微課程分層次目標價值的引領(lǐng)下，基于課程標準和統(tǒng)編教材編排結(jié)構(gòu)及其各單元內(nèi)容，根據(jù)不同年段選擇不同的閱讀主題，挖掘課內(nèi)外相互結(jié)合補充的閱讀資源，讓學生廣泛汲取文化的精神營養(yǎng)，真正體現(xiàn)“閱讀在課堂，延伸于課外；點撥在老師，得法于學生”［2］的理念。提升語文閱讀素養(yǎng)，構(gòu)建閱讀微課程系列內(nèi)容，具體可以注重以下三個方面。

（一）語文能力發(fā)展導向的閱讀微課程內(nèi)容建構(gòu)

閱讀微課程內(nèi)容的建構(gòu)要依據(jù)課程標準，遵循不同學段學生語文閱讀能力層級發(fā)展的要求，選擇符合兒童心智特點和生活經(jīng)驗的讀物。例如，為了發(fā)展低學段學生趣味投入、圖文同步、樂于朗讀、知曉大意、表達好惡等閱讀能力，可以選擇一些圖畫優(yōu)美、故事性強、文字較少的圖畫書或非連續(xù)文本；選擇情節(jié)富有童趣、結(jié)構(gòu)簡單的兒童小說；選擇童謠、兒童詩和淺近的古詩，以及加注拼音的淺近童話、寓言、故事等閱讀資源，開發(fā)諸如“童心趣事”“繪本啟蒙”等閱讀微課程。為了發(fā)展中學段學生選擇文本、自然默讀、理解聯(lián)想、記憶積累、研判問題等閱讀能力，可以選擇優(yōu)秀兒童詩和古詩文；選擇淺顯的哲理故事、中外寓言故事，以及情節(jié)豐富、形象生動、語言優(yōu)美的童話、民間故事和兒童小說；選擇有關(guān)常識判斷、關(guān)注他人、社會認同、個性獨立專題讀物或當下生活和歷史小故事等閱讀資源，開發(fā)諸如“品讀詩文”“哲理故事”等閱讀微課程。為了發(fā)展高學段學生自擬計劃、掌握方法、選擇策略、評析作品、遷移運用等閱讀能力，可以選擇具有生動場景、人物、細節(jié)的中長篇小說；選擇中外詩歌名篇，詩歌集和奇幻歷險、偵探推理類讀物；選擇有關(guān)表現(xiàn)社會主義核心價值觀，突出友誼、團隊意識、自我反思等的專題閱讀資源，開發(fā)諸如“佳文賞法”“語用自探”等閱讀微課程，以形成小學整體閱讀微課程指導的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

（二）語文教材拓展導向的閱讀微課程內(nèi)容建構(gòu)

閱讀微課程內(nèi)容的建構(gòu)要堅持以統(tǒng)編語文教材為依托，根據(jù)統(tǒng)編教材編排的框架結(jié)構(gòu)，明晰教材的編寫意圖，體悟新教材的特點，從拓展教材引導學生讀書的視角去構(gòu)建閱讀微課程內(nèi)容。例如，統(tǒng)編語文教材把課外閱讀納入教材體系，在小學一年級就設(shè)置了“和大人一起讀”的欄目，旨在讓孩子在大人的陪伴下進行自由輕松的閱讀?？梢酝ㄟ^開發(fā)“親子共讀”閱讀微課程，構(gòu)建諸如指導學生在大人幫助下閱讀《猴子撈月亮》等文本，學會借助插圖大致了解故事的意思，學會借助拼音順利閱讀，學會聆聽大人朗讀、講讀、對話式閱讀、激發(fā)興趣等閱讀微課程內(nèi)容。又如，統(tǒng)編語文教材每冊都有“快樂讀書吧”板塊，意在把語文教學從課堂延伸到課外，形成“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，引導學生進行整本書閱讀，激發(fā)學生的閱讀興趣，養(yǎng)成學生良好的閱讀習慣。在探索統(tǒng)編教材閱讀課程課內(nèi)外統(tǒng)整的過程中，善于借助校內(nèi)外多種資源，嘗試拓展各年級“快樂讀書吧”的內(nèi)容，構(gòu)建諸如“繪本聯(lián)想”“童謠誦讀”“兒歌欣賞”“童話講讀”“兒童故事”“民間經(jīng)典”等閱讀微課程內(nèi)容。同時，還注重構(gòu)建統(tǒng)編教材課文拓展閱讀內(nèi)容，例如，從三年級上冊《掌聲》課文出發(fā)，為了強化閱讀方法的運用指導，提高對篇章的閱讀理解能力，可以緊扣教材內(nèi)容選擇諸如《讓生命的掌聲響起來》《難忘的八個字》《希望的種子》《給予樹》等文章［3］，作為學生聯(lián)讀拓展閱讀微課程的指導內(nèi)容。

（三）語文自主生活導向的閱讀微課程內(nèi)容建構(gòu)

閱讀微課程內(nèi)容的建構(gòu)要與學生的生活實際緊密聯(lián)系，因為語文閱讀體現(xiàn)了豐富多彩的生活，現(xiàn)實生活中處處都有語文閱讀的內(nèi)容，想過好語文閱讀生活是每個學生的天然需求。因此，應(yīng)根據(jù)學生的生活需要，利用學校及班級開設(shè)的專題閱讀課選擇讀物，聯(lián)系季節(jié)時令、社會熱點等需求，有目的、有計劃、有針對性地自主選擇閱讀資源，引導學生自主閱讀，加深對單元人文主題的理解，內(nèi)化與單元相匹配的語文要素，強化閱讀方法的有效指導?？梢宰裱y(tǒng)編語文教材中“人文主題”的閱讀教學要求，按照“自然的秘密”“兒童生活”“家鄉(xiāng)”“關(guān)愛”“想象”等主題，結(jié)合學生的選擇、教材的內(nèi)容、編寫的意圖、單元學習的目標等方面對閱讀主題進行校本提煉，例如，遴選“愛”的主題，重組語文閱讀課程內(nèi)容，構(gòu)建體現(xiàn)學生自主生活以“愛自己、愛他人、愛家鄉(xiāng)、愛集體、愛自然、愛生活”等系列為導向的閱讀微課程資源。同時，構(gòu)建閱讀微課程內(nèi)容要體現(xiàn)在生活中的語文閱讀，隨時讀，隨時用，讓學生感受自主閱讀的價值；可以嘗試把口語交際、習作（寫話）和語文綜合實踐整合到閱讀課程中來，通過開發(fā)“妙語善言”閱讀微課程，依據(jù)真實的生活情境選擇不同的主題，結(jié)合“語文園地”中“日積月累”“詞句運用”“寫話展示”“我的發(fā)現(xiàn)”等內(nèi)容去呈現(xiàn)；關(guān)注語言文字運用的具體情境，口語交際的編排按語境進行歸類，話題的選擇向?qū)W生的生活延伸，強調(diào)在真實的交際情境中發(fā)展學生的口語表達能力。

三、閱讀微課程多元方式的策略創(chuàng)生

如何使得系統(tǒng)構(gòu)建的閱讀微課程成為學生語文閱讀指導支持的核心載體？如何滿足學生的閱讀需求，開辟“悅讀天地、閱讀書吧、陽光閱讀區(qū)”等場域發(fā)現(xiàn)閱讀微課程的風景？如何通過有效利用各類閱讀微課程，充分發(fā)揮其引導學生學會閱讀、提升語文素養(yǎng)的功效？需要在課程目標價值引導下，選擇多元策略落實各類語文閱讀微課程的內(nèi)容，并具體突出以下三點。

（一）聚焦分級能力：優(yōu)選閱讀微課程實施策略

開發(fā)與實施語文閱讀微課程的真正目的是引領(lǐng)學生形成自己的閱讀主張，幫助學生在掌握語文知識和語言技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展良好的學習、溝通以及審美能力。因此，要使閱讀微課程有效支持學生語文閱讀，就需要教師注重聚焦學生的分級閱讀能力，根據(jù)小學生不同學段的不同特征，分層次提高學生的閱讀能力和素養(yǎng)。在實施閱讀微課程的過程中，通過選擇不同學段學生的差異閱讀目標、分層閱讀內(nèi)容、分級閱讀能力指導策略，力求讓閱讀微課程系列化、活動化、素養(yǎng)化。例如，有課題聯(lián)盟學校的教師，既基于課程標準，又緊扣學生特點、興趣和能力，分別從三個學段、三個層面分級閱讀能力的要求出發(fā)，形成層層遞進、完整統(tǒng)一的閱讀微課程實施序列。其中，低年段聚焦學會觀察、樂于表達、會講故事等能力發(fā)展目標；中年段聚焦學會積累、樂于分享、會做小報等能力發(fā)展目標；高年段聚焦學會運用、樂于討論、會編劇本等能力發(fā)展目標。圍繞“生命主題”閱讀微課程展開，低年段以《小威向前沖》《我們的身體》《一片葉子落下來》等關(guān)于生命教育的繪本為主，體現(xiàn)“做故事大王、編寫一張紙繪本”等能力；中年段以《青銅葵花》《獾的禮物》等兒童文學為主，體現(xiàn)“撰寫閱讀手記、制作讀書小報”等能力；高年段以《木偶奇遇記》《魯濱遜漂流記》等經(jīng)典文學為主，體現(xiàn)“隨文批注、繪制思維導圖、創(chuàng)作劇本”［4］等能力。

（二）多元拓展教材：創(chuàng)生閱讀微課程實施方式

有效實施語文閱讀微課程需要基于深度理解課程標準，把握統(tǒng)編語文教材的新特點，倡導打通課內(nèi)外閱讀，重點構(gòu)建從課內(nèi)到課外、從教材到選文、從知識到素養(yǎng)等更廣闊的閱讀板塊，積極創(chuàng)生與統(tǒng)編教材中“和大人一起讀”“快樂讀書吧”“口語交際”“人文主題”“語文園地”等欄目相關(guān)的閱讀微課程多元實施方式。尤其要從實現(xiàn)單元讀、寫、聽、說諸要素的整合視角，挖掘單元文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，找準單元整體教學的生長點，將所開發(fā)的閱讀微課程資源與統(tǒng)編教材進行系統(tǒng)整合。例如，圍繞四年級上冊第一單元“秋的思語”主題，結(jié)合教材中《老師，您好》《但愿人長久》《古詩兩首》《秋天》4 篇課文，通過開發(fā)《窗邊的小豆豆》《綠葉的夢》《水調(diào)歌頭》等以精讀為主旨的閱讀微課程，實施《童眸》《美麗的興凱湖》和古詩《初秋》［5］等以選讀為主旨的閱讀微課程，變革閱讀指導方式。在指導過程中，教師隨機穿插相關(guān)必讀文章或片段及必讀古詩詞內(nèi)容，緊扣文本核心，系統(tǒng)整合課內(nèi)外相關(guān)內(nèi)容進行點撥，讓學生在對文本的咀嚼品味中感受自然之美，豐富對秋的認識和思考，體現(xiàn)拓展教材閱讀微課程的深度閱讀指導。同時，為了多元拓展教材創(chuàng)生閱讀微課程的實施方式，堅持在課內(nèi)與課外、精讀與選讀、過程與方法的結(jié)合上，每周固定1—2 節(jié)閱讀微課程實施時間，由教師隨單元整體教學進度通過讀前推介、讀中指導、讀后匯報等師生共讀的閱讀微課程指導支持方式，提高學生的閱讀能力與實效。

（三）創(chuàng)設(shè)生活情境：豐富閱讀微課程實施樣態(tài)

語文課程學習就是要和學生一起過一種語文的生活。語文閱讀微課程的有效實施，既需要教師有先進的閱讀理念和廣闊的閱讀視野，也需要有濃郁的生活情趣和適應(yīng)學生生活的閱讀指導意識。若要充分發(fā)揮閱讀微課程的實施功效，就需要廣大教師探尋適合語文閱讀微課程實施的真實生活情境，引導學生在課程學習中品味閱讀生活的多姿多彩，體驗閱讀生活的意味深長，感受閱讀生活的豐富樣態(tài)。實踐表明：創(chuàng)設(shè)語文閱讀微課程生活情境的最大優(yōu)勢就在于能夠更好地激發(fā)學生的閱讀熱情，自覺投入適合自己的閱讀狀態(tài)。因此，有課題聯(lián)盟學校的教師大量利用專題閱讀、課外導讀、經(jīng)典誦讀、自主選讀等閱讀微課程，選擇學生熟悉而感興趣的生活情境，依托各類適切的閱讀活動方式，體現(xiàn)閱讀微課程的應(yīng)然效果。例如，設(shè)立“童年童話”主題閱讀節(jié)，引領(lǐng)學生通過閱讀微課程走進童話的世界，在快樂的情緒里讀童話，寫童話，畫童話，演童話；將閱讀的觸角伸向詩詞，以“童詩點亮童年，詩意潤澤童心”為主題，沐浴晨光，齊誦經(jīng)典；有親子詩詞創(chuàng)作及誦讀比賽、詩配畫、詩歌表演等，旨在熏陶出一顆顆充滿詩意的童心。［6］又如，有教師創(chuàng)生了“閱讀微課+生活視頻+自主悅讀”“任務(wù)驅(qū)動+情境閱讀+樣態(tài)呈現(xiàn)”等行之有效的閱讀微課程實施形態(tài)。校園操場、班級書吧、漂流書屋、小劇舞臺等都能成為學生閱讀微課程的實施場所，一棵樹、一朵花等都能成為學生語用交流的話題。還有教師選擇數(shù)字化主題在線閱讀交流平臺，采用線上課程QQ 群、微信群、微信公眾號等方式，適時指導學生，豐富實施樣態(tài)。