高校新任教師在線教學(xué)中的“堵”與“疏”

徐竹君

（樂山師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，四川 樂山 614000）

2020 年初，一場突如其來的新冠病毒肺炎疫情席卷全球，造成了全國上下停工停產(chǎn)，各級(jí)各類學(xué)校停課停學(xué)。為降低疫情對(duì)教育教學(xué)工作的影響，響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的要求，全國高校師生開啟了以網(wǎng)絡(luò)為媒介的在線教學(xué)活動(dòng)，全面實(shí)現(xiàn)了居家上課的設(shè)想。然而，處于“生存關(guān)注階段”的高校新任教師，由于缺少內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)與外在系統(tǒng)監(jiān)督，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出教學(xué)熱情不斷衰減、教學(xué)設(shè)計(jì)囫圇吞棗、教學(xué)互動(dòng)刪繁就簡及教學(xué)反思可有可無。但另一方面，新任教師的“年輕化”和“可塑性”卻也成為了推動(dòng)和發(fā)展學(xué)校在線教學(xué)的契機(jī)，他們使用互聯(lián)網(wǎng)的頻率較高，學(xué)習(xí)新技術(shù)的速度較快，對(duì)資源的搜索與獲取能夠找到較廣泛的途徑且學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)?？梢哉f，在線教學(xué)對(duì)于新任教師來說既是一場機(jī)遇，也是一場挑戰(zhàn)。

一、高校新任教師在線教學(xué)的“堵車”之狀

研究者將教師分為新手、熟手和專家三個(gè)階段。本文所關(guān)注的新任教師是指畢業(yè)后直接進(jìn)入高校的專任教師。[1]從“自我更新”的取向來看，新任教師往往處于“生存關(guān)注”階段，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展憂患意識(shí)，特別關(guān)注專業(yè)活動(dòng)中的“生存”技能，例如基本知識(shí)與技能的掌握。受疫情的影響，開展遠(yuǎn)程在線教學(xué)的新任教師不僅表現(xiàn)出“生存關(guān)注”階段的一般特征，還因客觀條件的限制與主觀能動(dòng)的削弱在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂互動(dòng)與管理、教學(xué)反饋等方面表現(xiàn)出一些“越行越難”的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出在線教學(xué)的“堵車”之狀。

（一）“不斷衰減”的教學(xué)熱情

為響應(yīng)教育部“停課不停教，停課不停學(xué)”的號(hào)召，各高校隨之紛紛組織起全校性的網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)活動(dòng)?！霸诰€教學(xué)”一詞一時(shí)間成為了新任教師們談?wù)摰臒狳c(diǎn)話題，除了在線教學(xué)模式帶來的新鮮感，如何選擇教學(xué)資源、教學(xué)平臺(tái)與教學(xué)工具也成了新任教師們前期討論和思考的重要問題，他們積極嘗試不同平臺(tái)開展教學(xué)活動(dòng)的效果、學(xué)習(xí)錄制微課視頻、收集電子教材及課程資源等。隨著學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)培訓(xùn)的開展與平臺(tái)引進(jìn)，教師們逐漸找到了適合自己課程的教學(xué)資源與平臺(tái)，例如超星學(xué)習(xí)通、學(xué)銀在線、中國大學(xué)MOOC、愛課程等，并開始實(shí)施在線教學(xué)，其關(guān)注熱情逐漸從教學(xué)平臺(tái)與工具的選擇轉(zhuǎn)向了“十八線在線主播”的課堂實(shí)際教學(xué)中來。但隨著在學(xué)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，新任教師們又很快對(duì)“十八線主播”這一角色產(chǎn)生了習(xí)慣與認(rèn)同，教師們的教學(xué)熱情也逐漸趨于平淡。盡管在教育教學(xué)過程中存在著諸如“學(xué)生參與度低”“教學(xué)資源配套程度低”等許多問題，但是新任教師受“生存關(guān)注”特征的制約，往往難以開展革新與改進(jìn)，難以對(duì)在線教學(xué)中的種種問題及時(shí)作出反應(yīng)。因此，他們的教學(xué)熱情也隨著時(shí)間的推進(jìn)不斷衰減。

（二）“囫圇吞棗”的教學(xué)設(shè)計(jì)

畢業(yè)后直接進(jìn)入高校任教的專任教師在新任教師這一階段他們往往表現(xiàn)出缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、努力適應(yīng)生存等特征，因而在面對(duì)新環(huán)境、處理新問題時(shí)首先會(huì)考慮最直接、便捷的解決方案，盡管可能不是最佳方案。因此，無論是在參與學(xué)校組織的在線教學(xué)培訓(xùn)前或培訓(xùn)后，新任教師往往首先選擇使用學(xué)校提供的教學(xué)平臺(tái)，利用現(xiàn)有的教學(xué)資源在該平臺(tái)上完成資源包建課、簽到、課堂互動(dòng)、作業(yè)布置等教學(xué)與管理工作，與此同時(shí)配合QQ 或微信等常用聊天軟件完善管理與互動(dòng)。而由于教學(xué)平臺(tái)已經(jīng)能夠提供教學(xué)所需的主要資源，新任教師往往較少對(duì)所教課程展開深入學(xué)習(xí)和研究，對(duì)課程在教學(xué)時(shí)數(shù)、教學(xué)重難點(diǎn)、內(nèi)容邏輯等方面的整體思考與設(shè)計(jì)較少，甚至有少數(shù)的教師會(huì)選擇完全依靠自己準(zhǔn)備的課程材料進(jìn)行錄課或直播。這種囫圇吞棗式的教學(xué)設(shè)計(jì)反映出新任教師在面對(duì)在線教學(xué)時(shí)更側(cè)重“基本求生”而非抓住變革機(jī)會(huì)“積極提升”。

（三）“刪繁就簡”的管理與互動(dòng)

以“自由”為特征的開放性網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，很大程度上降低了教師開展教學(xué)與管理工作的計(jì)劃性與有序性。在線教學(xué)期間，盡管新任教師們根據(jù)課程需要選擇了不同的教學(xué)平臺(tái)與工具作為教學(xué)支持，但是與面授式教學(xué)相比，其互動(dòng)與管理效果卻大打折扣。限于新任教師自身經(jīng)驗(yàn)的不足、學(xué)生網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量的不穩(wěn)定以及在線教學(xué)的難監(jiān)管，新任教師在教學(xué)互動(dòng)上表現(xiàn)出互動(dòng)頻率低、互動(dòng)質(zhì)量不高、互動(dòng)效果不理想等特征。具體表現(xiàn)為教師提問后作出回答的學(xué)生數(shù)量少、回復(fù)速度慢、回復(fù)內(nèi)容缺乏個(gè)人思考等。另外，在教學(xué)管理方面除簽到、簽退以外，很少對(duì)課堂教學(xué)中的學(xué)生予以過程性監(jiān)督，一些學(xué)生簽到后就下線，未下課就撤退的現(xiàn)象屢見不鮮。因而，許多新教師隨著在線教學(xué)工作的開展在互動(dòng)與管理方面“步步退讓”，出現(xiàn)了改課堂討論為課下討論、減少課堂提問、降低互動(dòng)要求、簽到與作業(yè)完成時(shí)間不斷延長等現(xiàn)象。除此之外，實(shí)踐為主的教學(xué)活動(dòng)不得不改為理論的學(xué)習(xí)與技術(shù)的講解，或者布置課程相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生開展自主研究學(xué)習(xí)。

（四）“可有可無”的教學(xué)反思

教學(xué)反思作為教師專業(yè)發(fā)展中的重要手段，是新任教師快速、有效提高教學(xué)能力的主要途徑。教學(xué)反思一般包含教師對(duì)教學(xué)效果的反思、對(duì)自己與他人教學(xué)差距的反思、對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的反思等。在線教學(xué)期間，由于缺乏外在指導(dǎo)監(jiān)督以及對(duì)教學(xué)反思的認(rèn)識(shí)不足，盡管一部分新任教師在線教學(xué)期間會(huì)根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況對(duì)原有的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)平臺(tái)或教學(xué)工具進(jìn)行部分調(diào)整，例如有的老師因網(wǎng)絡(luò)卡頓更換教學(xué)平臺(tái)，有的老師不得不將教學(xué)內(nèi)容從實(shí)踐操作改為理論研究，有的老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及其效果補(bǔ)充教學(xué)工具等，但他們卻較難做到持續(xù)、全面、系統(tǒng)、深刻的教學(xué)反思，更多新任教師仍然地停留在以完成教學(xué)任務(wù)為首要目標(biāo)的階段。另外，在線教學(xué)期間，新任教師參與聽課學(xué)習(xí)或教學(xué)研討的機(jī)會(huì)大大減少，隨之也減少了他們開展差距反思的機(jī)會(huì)，在一定程度上降低了新任教師在專業(yè)成長方面的熱情與動(dòng)力，讓教學(xué)反思變得可有可無。

二、高校新任教師在線教學(xué)的“堵車”之由

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為未來教育不可或缺的一種教學(xué)模式，因疫情影響提前成為了當(dāng)下開展教學(xué)工作的重要手段，但與此同時(shí)也給新任教師的教學(xué)與管理工作帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。基于對(duì)現(xiàn)狀的考查，研究從認(rèn)知、專業(yè)指導(dǎo)、教學(xué)媒介、內(nèi)外監(jiān)督方面分析其在線教學(xué)中“堵車”的原因。

（一）缺少深度認(rèn)知，在線模式接納慢

新任教師對(duì)在線教學(xué)模式認(rèn)可慢并不意味著他們否認(rèn)在線教學(xué)的優(yōu)勢與必然。相反，他們一開始表現(xiàn)出極大的熱情并樂于嘗試，例如有的新教師在聽到學(xué)校即將組織在線教學(xué)時(shí)談道：“在線教學(xué)對(duì)于我來說比較新奇，比較期待，這是一個(gè)很好的嘗試?！钡硪环矫嬗捎谛陆處熓冀K以滿足“生存”的基本需求為首要目的，且在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中已形成較為穩(wěn)定的教學(xué)行為和教學(xué)方式，他們對(duì)在線教學(xué)的了解與認(rèn)識(shí)主要通過新聞報(bào)道，經(jīng)驗(yàn)分享以及學(xué)校在線教學(xué)培訓(xùn)課程獲得，缺乏對(duì)“什么是在線教學(xué)”“為什么開展在線教學(xué)”和“怎樣開展在線教學(xué)”等問題有系統(tǒng)、深入的學(xué)習(xí)和認(rèn)知，因而較少對(duì)在線教學(xué)的深刻內(nèi)涵、在線課程建設(shè)的必要性和在線教學(xué)的高效操作進(jìn)行主動(dòng)探索和系統(tǒng)研究，選擇在既定安全區(qū)域中尋找教學(xué)的舒適圈。另外，由于新任教師對(duì)在線教學(xué)深度認(rèn)知的缺乏，也加重了原本因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足而產(chǎn)生的不自信，使得他們盡可能地選擇使用教學(xué)平臺(tái)中的已有資源，避免自主建課和錄課，減少師生互動(dòng)環(huán)節(jié)?？梢?，在線教學(xué)對(duì)新任教師來說只是一種外在的、形式化的、被動(dòng)使用的教學(xué)模式，這也成為了新教師在線教學(xué)實(shí)施過程中產(chǎn)生“堵車”問題的根源。

（二）缺少專業(yè)指導(dǎo)，教學(xué)資源選擇慢

為解決網(wǎng)絡(luò)教學(xué)給教師帶來的各種挑戰(zhàn)，學(xué)校積極組織教師開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)培訓(xùn)、引進(jìn)教學(xué)平臺(tái)、提供技術(shù)保障。但這些支持卻較少關(guān)注到新教師對(duì)專業(yè)課程在教學(xué)與管理工作方面的不自信與無主見，難以從實(shí)踐層面解決新任教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏而帶來的教學(xué)資源選擇的糾結(jié)與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的盲從。具體而言，大多數(shù)新任教師對(duì)所授課程、教材、教學(xué)計(jì)劃、學(xué)生情況等不夠熟悉，加之教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及缺乏本專業(yè)或課程資深教師的指導(dǎo)，他們較難從信息的海洋中選擇適合本專業(yè)、本課程和教育對(duì)象的學(xué)習(xí)資料。與此同時(shí)，疫情反復(fù)不定使得各地高校開學(xué)時(shí)間一推再推，受教學(xué)模式的影響新教師在制定教學(xué)計(jì)劃、安排教學(xué)進(jìn)度的靈活性上表現(xiàn)較差，對(duì)所授課程的整體設(shè)計(jì)也顯得不夠積極，出現(xiàn)了完全“借用”平臺(tái)資源的課程上課的現(xiàn)象，缺乏對(duì)課程整體邏輯結(jié)構(gòu)的思考與教學(xué)設(shè)計(jì)?？傊捎谌狈膶I(yè)層面得到對(duì)口指導(dǎo)，缺乏教學(xué)實(shí)施中的過程性指導(dǎo)，多數(shù)新任教師陷入了對(duì)教學(xué)資源選擇糾結(jié)、對(duì)教學(xué)計(jì)劃整體把握混亂的困境，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中只能“摸著石頭過河”。

（三）缺乏有效媒介，課堂互動(dòng)獲取慢

在開放性的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)生獲得了更多的交往與選擇的自由，特別是在師生關(guān)系方面，突破了統(tǒng)一時(shí)空的面對(duì)面交互。但也正因如此，這種不受限制的交往模式在一定程度上打破了教師教學(xué)與管理的計(jì)劃性與有序性。通過與部分新任教師的交流中了解到，許多教師認(rèn)為在線教學(xué)期間遇到最大的困難就是師生互動(dòng)，在線教學(xué)在很大程度上限制了新任教師對(duì)學(xué)生的及時(shí)了解與管理。在對(duì)比在線教育與面授式教學(xué)的區(qū)別時(shí)，他們提到“在線教學(xué)難以掌控學(xué)生聽課的狀態(tài)和學(xué)習(xí)情況”、“有的學(xué)生反映網(wǎng)絡(luò)差，不能及時(shí)獲取反饋信息”、“難開展討論等互動(dòng)活動(dòng)，無法了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)拉開師生距離，缺乏面授教學(xué)的人情味”。當(dāng)然，也有極少教師認(rèn)為“如果平臺(tái)方便互動(dòng)，基本沒有差別”。基于此，可以發(fā)現(xiàn)師生間難以獲取有效互動(dòng)的原因主要來自四個(gè)方面：其一，新任教師互動(dòng)方法較單一，互動(dòng)內(nèi)容與互動(dòng)方式缺乏設(shè)計(jì)；其二，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的積極性不高，自主性較差；其三，網(wǎng)絡(luò)或教學(xué)平臺(tái)難以支持教師開展課堂互動(dòng)與管理；其四，師生關(guān)系僅靠教師一方維持，在線模式使得師生互動(dòng)缺少“人情味”，學(xué)生與教師聯(lián)系度較差。

（四）缺少內(nèi)外監(jiān)督，教學(xué)反思跟進(jìn)慢

教學(xué)反思是新任教師教學(xué)成長中的關(guān)鍵內(nèi)容，波斯納提出的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”與林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”兩個(gè)有關(guān)教師專業(yè)成長的公式，充分闡釋了教學(xué)反思對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要作用。[2]在線教學(xué)期間，限于人力、物力等方面的原因，在前期的教學(xué)工作中，學(xué)校對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)培訓(xùn)、平臺(tái)引進(jìn)、提供技術(shù)保障的關(guān)注與投入較多，而信息收集與反饋工作卻稍顯欠缺，大多數(shù)反饋工作僅限于對(duì)日常教學(xué)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，而非對(duì)教師教學(xué)實(shí)施過程的深入考察與評(píng)估，缺乏對(duì)教師教學(xué)工作開展情況的督查與反饋。另外，就新任教師本身而言，在從事教學(xué)工作初期，其對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行教學(xué)反思的意識(shí)不夠，自我監(jiān)督和自我審視能力較弱，教學(xué)反思呈現(xiàn)出方法單一、內(nèi)容隨意、反思錯(cuò)位等特征，難以主動(dòng)、系統(tǒng)、深入地開展教學(xué)反思，進(jìn)一步促成了他們?cè)诰€教學(xué)期間“教學(xué)反思跟進(jìn)慢”這一問題。

三、高校新任教師在線教學(xué)的“疏導(dǎo)”之策

盡管“不得已而為之”的在線教學(xué)給新任教師們帶來的許多的新挑戰(zhàn)，但是這也為新任教師提升教師信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力，深化學(xué)校課堂教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量和水平提供了新機(jī)遇。為解決在線教學(xué)中的種種堵車問題，需要從教學(xué)意識(shí)、教學(xué)平臺(tái)、互動(dòng)設(shè)計(jì)、督導(dǎo)反饋等方面尋求疏導(dǎo)之策。

（一）增強(qiáng)教學(xué)主導(dǎo)與自我更新意識(shí)

教師作為教的主體，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用。然而，在線教學(xué)期間，一些新教師由于對(duì)自身教學(xué)能力的不自信、對(duì)課程缺乏整體設(shè)計(jì)以及課堂互動(dòng)困難等問題，將大部分教學(xué)時(shí)間安排為學(xué)生自主開展視頻學(xué)習(xí)，剩下的小部分時(shí)間為師生互動(dòng)或作業(yè)時(shí)間，缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程性指導(dǎo)，由此導(dǎo)致學(xué)生難以在互動(dòng)中體會(huì)到收獲感與提升感，流于表層的教學(xué)互動(dòng)難以真正發(fā)揮“啟發(fā)誘導(dǎo)”的作用。由此可見，在線教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以“講授”作為教學(xué)的主要形式，充分發(fā)揮其教學(xué)主導(dǎo)的作用，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，減少只看視頻不升華、只提問題不反饋、只看結(jié)果不看過程的現(xiàn)象。此外，作為教育的主力軍，教師不僅需要傳道、授業(yè)、解惑，更需要發(fā)揮其激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的學(xué)習(xí)型人才的重要價(jià)值。因此，在學(xué)習(xí)范圍不斷擴(kuò)大、學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷增多的網(wǎng)絡(luò)教育時(shí)代，利用在線教學(xué)的重要契機(jī)，新教師更加需要擁有自我更新意識(shí)，積極參與學(xué)校組織的各類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)培訓(xùn)課程，主動(dòng)利用開放的在線平臺(tái)切實(shí)掌握如何做好教學(xué)準(zhǔn)備、如何做好教學(xué)設(shè)計(jì)、如何有效組織課堂教學(xué)等內(nèi)容，提升自己的教學(xué)能力，不斷拓展知識(shí)的廣度與深度。

（二）分專業(yè)創(chuàng)建共享與指導(dǎo)平臺(tái)

近年來，我國高校青年教師的指導(dǎo)、聽評(píng)課、評(píng)教制度不斷完善，特別是“導(dǎo)師制”的提出與實(shí)施進(jìn)一步細(xì)化了高校對(duì)新任教師的指導(dǎo)與反饋。[3]然而，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)期間，由于教學(xué)模式的改變，各類反饋機(jī)制實(shí)際作用弱化，甚至有的評(píng)價(jià)與反饋環(huán)節(jié)缺失。這使得新任教師們更加需要及時(shí)、有效地專業(yè)對(duì)口指導(dǎo)，幫助他們快速檢索信息、選擇適合的教學(xué)資源、及時(shí)反思與調(diào)整課程與教學(xué)。因此，有必要分專業(yè)創(chuàng)建資源共享與專業(yè)指導(dǎo)平臺(tái)，改變新任教師糾結(jié)、迷茫、摸索前進(jìn)現(xiàn)狀。具體而言，一方面，分專業(yè)建立資源共享平臺(tái)。公共類課程可按課程門類創(chuàng)建，將同一個(gè)專業(yè)或統(tǒng)一門課程的新老教師拉進(jìn)同一聯(lián)系群，以周為單位及時(shí)分享教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)平臺(tái)與教學(xué)工具的選擇、教學(xué)方法與教學(xué)手段、教學(xué)效果與教學(xué)反思等，為新任教師提供經(jīng)驗(yàn)參考，這樣有助于監(jiān)督和促進(jìn)新任教師提高教學(xué)能力；另一方面，繼續(xù)深化高?！皩?dǎo)師制”，學(xué)院安排的教學(xué)類指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)幫助新教師正確理解在線教學(xué)的必要性與價(jià)值，指導(dǎo)新教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、因材施教、因時(shí)施教，參與新教師在線課程教學(xué)，繼續(xù)開展聽課評(píng)課工作，加強(qiáng)評(píng)價(jià)反饋，發(fā)揮教學(xué)導(dǎo)師對(duì)新任教師教學(xué)與管理工作的指導(dǎo)與監(jiān)督作用。

（三）關(guān)注教學(xué)互動(dòng)中的學(xué)生主體性

一直以來，學(xué)生被認(rèn)為是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。在網(wǎng)絡(luò)教育中，青年學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)文化的實(shí)踐者，在扮演信息消費(fèi)者角色的同時(shí)也充當(dāng)了信息生產(chǎn)者的角色。在此功能的執(zhí)行中，凸顯了學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)文化中的教育主體的存在[4]。而在線教學(xué)期間，單純以信息平臺(tái)為支撐所構(gòu)建的課程脫離了對(duì)學(xué)生需要的關(guān)注，難以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整課程設(shè)計(jì)，難以滿足學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的選擇性；其次，以自主討論的方式簡化師生互動(dòng)，忽視了對(duì)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)變化的關(guān)注，從學(xué)生參與討論的質(zhì)量上看，大多數(shù)學(xué)生的回答僅停留在對(duì)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)述，難以在教師的引導(dǎo)下進(jìn)一步思考和創(chuàng)造；最后，完全以教師自我經(jīng)驗(yàn)衡量教學(xué)效果，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注，難以公正客觀地了解教學(xué)活動(dòng)的最終效果?；诖?，新任教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)中的主體作用，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與互動(dòng)環(huán)節(jié)，注重互動(dòng)中的“啟發(fā)”與“追問”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性與創(chuàng)造性；另外，在教學(xué)資源的選擇方面，除提供電子教材外，還應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容的變化提供多樣化的參考書、文檔、視頻、實(shí)際案例等材料，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容；同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)主動(dòng)與學(xué)生溝通，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)效果，及時(shí)作出相應(yīng)調(diào)整。

（四）樹立典型與加強(qiáng)督導(dǎo)結(jié)合

新任教師在教學(xué)過程中要避免根據(jù)自身主觀上的感覺和臆斷進(jìn)行的反思行為，判斷其教學(xué)效果是否達(dá)到預(yù)期和改進(jìn)教學(xué)行為的關(guān)鍵在于其他群體的反饋。而在線教學(xué)期間，高校為了迅速推進(jìn)在線教學(xué)工作，往往將大部分精力投入到對(duì)新任教師在線教學(xué)基本能力的培養(yǎng)與對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)管理上，日常的教學(xué)督導(dǎo)工作相比而言變得簡單化。一方面，教學(xué)督導(dǎo)權(quán)下放至學(xué)院，由學(xué)院安排抽查；另一方面，參與聽評(píng)課的教師更加關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)進(jìn)度是否合適、教學(xué)方法是否多樣，較難保持對(duì)新任教師教學(xué)狀態(tài)與教學(xué)內(nèi)容的持續(xù)關(guān)注。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)新任教師日常在線教學(xué)工作的督導(dǎo)，通過隨機(jī)抽查課堂出勤情況、定期收集教師、學(xué)生評(píng)教信息等方式督促新任教師開展階段反思，提高在線教學(xué)能力；其次，學(xué)院除了做好對(duì)新任教師教學(xué)督導(dǎo)工作之外，應(yīng)針對(duì)新任教師開展在線教學(xué)的實(shí)際情況，適時(shí)組織在線教學(xué)研討活動(dòng)，從學(xué)科專業(yè)角度促進(jìn)新任教師教學(xué)能力的進(jìn)一步提升。與此同時(shí)，還應(yīng)通過對(duì)優(yōu)秀教師在線教學(xué)期間典型事跡的宣傳，為新任教師提供豐富的在線教學(xué)案例，發(fā)揮榜樣的力量，引導(dǎo)新任教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和借鑒有效的教學(xué)平臺(tái)、教學(xué)資源、教學(xué)方法等。

四、結(jié)語

雖然網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)給高校新任教師帶來了眾多“堵車”問題，但是這也成為了新任教師提升教師信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力，深化學(xué)校課堂教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量和水平的新機(jī)遇。因此，高校新任教師需抓住這一契機(jī)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，積極參與在線教學(xué)工作的培訓(xùn)與實(shí)踐，基于學(xué)生主體需求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與反思，不斷推進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。