呂夢(mèng)含

（蘇州工業(yè)園區(qū)星洲小學(xué) 江蘇蘇州 215021）

伊里奇在《非學(xué)?；鐣?huì)》一書中批判了現(xiàn)代學(xué)校制度，認(rèn)為現(xiàn)行的學(xué)校是使社會(huì)墮落的罪魁禍?zhǔn)祝纫蚱洹罢n程化”而無(wú)法滿足學(xué)生的必修技能的需要，也因其“強(qiáng)迫性”而無(wú)法滿足“自由教育”或“人性教育”的需要。伊里奇所憧憬的“非學(xué)?；鐣?huì)”，并非是簡(jiǎn)單地去除一切學(xué)校，而是去除學(xué)校機(jī)構(gòu)化的、制度化的、官僚化的和商品化的精神與理念。他對(duì)學(xué)校的批判，落腳點(diǎn)似乎是現(xiàn)代制度（文中他曾將學(xué)校和醫(yī)院、軍隊(duì)、監(jiān)獄進(jìn)行類比）。伊里奇在文中曾寫道：“不僅是教育，而且社會(huì)現(xiàn)實(shí)本身也已經(jīng)學(xué)?；恕??！皩W(xué)校”在這里似乎只是作為制度的一個(gè)載體，與其說(shuō)是對(duì)學(xué)校的批判，更不如說(shuō)是對(duì)現(xiàn)行教育制度的批判。伊里奇的《非學(xué)?；鐣?huì)》將學(xué)校從一個(gè)“神話”變成了一個(gè)“夢(mèng)魘”，折射出現(xiàn)代學(xué)校的制度性之殤。

一、學(xué)校：一種宗教信仰

《非學(xué)?；鐣?huì)》這本書給人最大的沖擊在于他對(duì)世人一直“奉若神明”的學(xué)校的批判?？梢哉f(shuō)，學(xué)校自出現(xiàn)以來(lái)，一直作為一個(gè)“神話”被世人所瞻仰，當(dāng)今世界上信徒最多的一種信仰也非學(xué)校教育莫屬，不論窮國(guó)富國(guó)，對(duì)教育、文憑的狂熱追求會(huì)令每一個(gè)宗教信徒感到匪夷所思。在我們看來(lái)，學(xué)校是學(xué)習(xí)知識(shí)的地方，是個(gè)人素質(zhì)高低的有力證明，更是成功的必經(jīng)之路。但是伊里奇通過(guò)對(duì)學(xué)校本質(zhì)的透視與闡述，讓人開始懷疑那個(gè)一直信仰的“神話”——學(xué)校，似乎并不像它表面看起來(lái)那么好，事實(shí)上它一直在扮演社會(huì)神話收藏者的角色。究其原因，是因?yàn)檫@個(gè)社會(huì)不是根據(jù)有無(wú)扎實(shí)的知識(shí)或者真正的能力，而是根據(jù)有無(wú)所設(shè)定的為之所需的學(xué)校教育背景來(lái)決定個(gè)人的社會(huì)晉升——你所受的教育層次決定了你的社會(huì)發(fā)展地位。盡管我們深知，隨著階層的固化，寒門再難出貴子，北美國(guó)家的窮人由于接受了十二年的學(xué)校教育反而變得無(wú)能為力，但學(xué)校教育已然成為唯一一個(gè)通往成功的獨(dú)木橋，我們懷著萬(wàn)分之一的希望，拼盡全力也要去擠擠。

二、學(xué)校：一種儀式象征

伊里奇在《非學(xué)?；鐣?huì)》一書中，深入探討了隱性課程，他試圖喚起人們這樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)校教育的各種典禮或儀式本身即構(gòu)成了隱性課程。在伊里奇看來(lái)，隱性課程是一種儀式，是一種由學(xué)校設(shè)立的進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)正式的入門儀式。隱性課程肯定學(xué)校的一切價(jià)值，而排斥非學(xué)校的價(jià)值，它把正式課程變成商品，而學(xué)校則壟斷著這個(gè)市場(chǎng)，生產(chǎn)著一個(gè)把各方面知識(shí)視為消費(fèi)品的消費(fèi)階層。在這里，老師都是銷售員，學(xué)生都是消費(fèi)者，隱性課程傳遞的消費(fèi)意識(shí)：只有學(xué)校才能教，唯有學(xué)校才能履行形成人的批判性判斷能力這一主要功能，學(xué)生只有在學(xué)校才能學(xué)。在這種價(jià)值理念的無(wú)形滲透中，學(xué)生完全淪為學(xué)校機(jī)構(gòu)的奴隸，完全覺(jué)察不到使自己和塑造其自身世界的各種力量相遇的過(guò)程所具有的儀式特性。

三、學(xué)校：一種制度需要

學(xué)校變成一種宗教信仰也好，成為一種儀式象征也罷，歸根結(jié)底都是由于其制度設(shè)計(jì)。伊里奇在揭露學(xué)校虛假公用事業(yè)的性質(zhì)時(shí)，將其類比為高速公路。乍看起來(lái)，學(xué)校向所有人平等開放，但實(shí)際上，學(xué)校只對(duì)那些不斷謀求更高層次的文憑者開放。從這一意義來(lái)說(shuō)，學(xué)校制度是一種具有強(qiáng)制性的操縱性制度。伊里奇認(rèn)為學(xué)校在制度光譜中，不但位于高速公路網(wǎng)與小汽車生產(chǎn)廠家之右，而且與位于最右端的收容所相毗近。如果說(shuō)高速公路網(wǎng)僅僅使人產(chǎn)生對(duì)于小汽車的需要，而學(xué)校則使人們產(chǎn)生對(duì)集中于光譜右端的一整套現(xiàn)代制度的需要?，F(xiàn)代很多大學(xué)生都存有一種“呆不下的城市，回不去的農(nóng)村”的困惑，我們一直以為讀完大學(xué)終于可以在大城市享受現(xiàn)代化的服務(wù)，殊不知現(xiàn)實(shí)殘酷，我們讀完大學(xué)確實(shí)產(chǎn)生了對(duì)現(xiàn)代制度的渴求，卻不是每一個(gè)人都有享受現(xiàn)代制度的能力。在這種程度上，學(xué)校一直在提供強(qiáng)制卻虛假的制度性服務(wù)。

四、警惕“游戲”的改革、“表演”的教育

伊里奇在《非學(xué)?；鐣?huì)》中著力否定的不是某些具體的學(xué)校，而是以義務(wù)教育為基石的現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)，他的抨擊并不止于否定現(xiàn)代學(xué)校制度，他的最終目的是在否定現(xiàn)代社會(huì)的精神。在此基礎(chǔ)上，他提出了學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)概念，并提出教育用品參考服務(wù)、技能交換、伙伴選配以及面向一般教育工作者的參考服務(wù)等四條路徑。與其他學(xué)者不同的是，伊里奇不僅構(gòu)建了“非學(xué)?；鐣?huì)”的藍(lán)圖，還提出了具體可行的實(shí)施路徑，但可以看出，這些具體的實(shí)施路徑還存在著很多瑕疵及問(wèn)題。雖然伊里奇始終認(rèn)為“廢除學(xué)校將是不可避免的”，而且美國(guó)一些地區(qū)也已開始實(shí)行“在家上學(xué)”，但我們必須承認(rèn)，學(xué)校依然在教育這條路上發(fā)揮著強(qiáng)大作用。伊里奇批判的“學(xué)校化社會(huì)”實(shí)際上是“制度化了的社會(huì)和人”，“制度化的學(xué)校”作為“制度化的社會(huì)”的一部分被更有針對(duì)性地批判。伊里奇在“給藥方”的時(shí)候卻只就教育來(lái)談教育，體現(xiàn)了“教育先行”的思想，即通過(guò)廢除學(xué)校，改變?nèi)藗儗?duì)教育制度的依賴，進(jìn)而改變?nèi)藗儗?duì)各種現(xiàn)代制度的依賴，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊闹贫刃猿ＷR(shí)。但教育作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，它無(wú)法在社會(huì)“制度化”的大背景下改革成功，所謂的“非學(xué)?；笨此剖亲詈玫摹八幏健?，實(shí)際上卻無(wú)路可走，教育制度的改革并不是一味“對(duì)癥良藥”。一項(xiàng)改革在解決它原來(lái)的問(wèn)題的過(guò)程中可能又會(huì)帶來(lái)新的問(wèn)題，我們雖不致因此停滯不前，但也要警惕“游戲”式的改革、“表演”式的教育。

五、制度的逃離有無(wú)可能

制度是現(xiàn)代化的產(chǎn)物。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，理性過(guò)分扼殺了非理性，科技日益控制了人類，人文精神不復(fù)存在，工具理性戰(zhàn)勝了價(jià)值理性，制度才走向過(guò)度的“制度化”?？偟膩?lái)說(shuō)，在中國(guó)，學(xué)校的制度化和儀式化是無(wú)法逃避的，且不說(shuō)中國(guó)的學(xué)校還擔(dān)任著國(guó)家掌控政治意識(shí)形態(tài)的重要角色，如果摒棄了這種強(qiáng)制性的制度需求，可能會(huì)導(dǎo)致教育的倒退。“制度化”的很大原因在于對(duì)工具理性的過(guò)分追求。在科學(xué)主義理念支配下的教育往往歸結(jié)于理性目的，漠視非理性及其教育，致使人的發(fā)展異化，制度也因此“異化”了。文憑需求、套裝產(chǎn)品的出現(xiàn)是工具理性過(guò)分發(fā)展的后果，我們應(yīng)在學(xué)校教育上倡導(dǎo)多樣價(jià)值觀，少做“制度化”的價(jià)值宣傳，在自我的選擇上不必唯理性是從。讓學(xué)生學(xué)會(huì)批判，學(xué)會(huì)不服從，學(xué)會(huì)建構(gòu)自己的價(jià)值觀，學(xué)會(huì)將個(gè)人領(lǐng)域從公共空間中分離出來(lái)，在“非理性”層面進(jìn)行“制度糾偏”[1-3]。

學(xué)校作為有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的重要場(chǎng)所，是現(xiàn)代社會(huì)中最常見(jiàn)、最普遍的組織形式，伊里奇所批判的學(xué)校制度實(shí)際上是“異化”的制度，如果回歸到學(xué)校作為一種組織所具有的制度本身，學(xué)校制度并非是“乏善可陳”的。因此，我們?cè)谂袑W(xué)校教育制度時(shí)不能一概而論，要在實(shí)踐中追求純粹、理性且有彈性的制度。所謂純粹的學(xué)校制度，即學(xué)校制度要能夠尊重人性的秩序，學(xué)校不僅是知識(shí)傳達(dá)所，更是人的成長(zhǎng)、發(fā)展的主要場(chǎng)所；所謂理性的學(xué)校制度，即制度本身不是為某一群體而存在，假使發(fā)展到只對(duì)某一群體有利，依然要確保其他群體得到應(yīng)有的尊重或補(bǔ)償；所謂有彈性的制度，是因?yàn)橹贫戎幸泊嬖凇暗赖聝呻y”問(wèn)題，當(dāng)面對(duì)制度的“兩難”，我們要給予制度一定的彈性空間，不要非此即彼，非錯(cuò)即對(duì)。