高校教師核心素養(yǎng)的構成要素及其養(yǎng)成策略

王 嵐，邵俊美，張 靜

（1.河北科技大學 期刊社，石家莊 050018；2.河北科技大學 高等教育研究所，石家莊 050018；3.河北軟件職業(yè)技術學院，河北 保定 071000）

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術的爆炸式發(fā)展，人類社會的產(chǎn)業(yè)模式和職業(yè)需求都產(chǎn)生了巨大的變化，人類的許多工作，如常規(guī)認知工作和手工勞動工作正在被機器、人工智能所代替。未來對于勞動力的能力需求更多的是強調(diào)計算機（人工智能）所不能代替的能力。蔡元培認為：教育者，非為已往，非為現(xiàn)在，而專為將來。未來對人才需求的變化，最直接的是給高校教師這一職業(yè)帶來前所未有的挑戰(zhàn)，高校教師需要具備哪些核心素養(yǎng)才能實現(xiàn)職業(yè)的不可替代性，如何培養(yǎng)高校教師的核心素養(yǎng)，這些問題都值得我們深思。

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“核心素養(yǎng)”也稱“關鍵素養(yǎng)”，是為了適應未來社會對人自我發(fā)展、職業(yè)需求和社會發(fā)展的新特征、新需求而提出的概念。目前，關于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認識尚未達成統(tǒng)一。其中最具權威性的研究成果有三類：一是經(jīng)合組織（OECD）核心素養(yǎng)框架。采用“實用性概念取向”（過程取向）對核心素養(yǎng)進行了界定，即在一定情境中運用、調(diào)動心理社會資源（包括能力和態(tài)度）滿足復雜需求的能力，主要包括交互使用工具、在異質(zhì)群體中有效互動、自主行動的能力[1]，其目標指向個人全面發(fā)展與社會完善。二是歐盟核心素養(yǎng)框架。從具體功能角度（結果取向）出發(fā)，認為核心素養(yǎng)是個體完成自我發(fā)展、與社會有效互動、走向成功的所需素養(yǎng)，進而提出了“八大核心素養(yǎng)”，并從知識、能力、態(tài)度三個維度進行了具體闡述，[2]其目標是指向終身學習。三是美國核心素養(yǎng)框架。強調(diào)實踐性和應用性，認為核心素養(yǎng)是“將知識和技能應用于現(xiàn)代生活情境的能力”，主要包括學習與創(chuàng)新技能，信息、媒介和技術技能，生活與生涯技能。[1]

綜合以上概念可以看出，學者們都在試圖回答“每個個體最需要什么素養(yǎng)”這一問題。核心素養(yǎng)的提出本身源于應對信息時代的挑戰(zhàn)，不是適應當前社會的素養(yǎng)，而是生存與發(fā)展于未來全球化、知識經(jīng)濟與技術高度發(fā)達的社會應具備的素養(yǎng)，其指向21世紀信息時代公民生活、職業(yè)世界和自我實現(xiàn)。核心素養(yǎng)不僅反映了個人需求（個人生活、職業(yè)世界），而且反映了社會需求（社會生活）。不管對“核心素養(yǎng)”從何種取向進行界定，學者們比較公認的核心素養(yǎng)是知識、技能、情感態(tài)度等多要素的綜合體，具體包括協(xié)作、交往、創(chuàng)造性、批判性思維。列維和莫奈指出，“目前我國日漸增長的勞動者需求越來越多地指向強調(diào)專家思維和復雜交往的工作，這是計算機所不能完成的”[3]?！皩＜宜季S”（創(chuàng)造性、批判性思維）和“復雜交往”（協(xié)作、交往）可能是對“核心素養(yǎng)”最濃縮的概括。所謂“專家思維”是“一切常規(guī)性的解決方法在一定情況下失敗時以新思維解決困難的能力?！盵3]這是一種認知性能力或素養(yǎng)。所謂“復雜交往”即“在復雜、不可料的社會情境中提供解釋和示例以幫助他人掌握復雜概念、促進復雜對話持續(xù)發(fā)展”[4]。這顯然是一種非認知性能力或素養(yǎng)。

二、高校教師核心素養(yǎng)的構成要素

潘懋元先生在一次訪談中談到：“深化內(nèi)涵式發(fā)展，必須堅持依靠教師?！盵5]沒有教師教育和教師的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力都是空談。2002年，美國21世紀技能合作組織（P21）制定了《21世紀素養(yǎng)框架》，該框架包括核心素養(yǎng)、課程以及支持系統(tǒng)的相互關系（如圖1所示），其中實現(xiàn)每一項核心素養(yǎng)都要基于四個支持系統(tǒng)：標準與評價、課程與教學、教師專業(yè)發(fā)展以及學習環(huán)境。[6]也就是說，核心素養(yǎng)的提出，不僅為學生發(fā)展指明了方向和目標，更對教師專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)型的導向。教師專業(yè)發(fā)展作為其中的一個支持系統(tǒng)，其專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性直接決定著學生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

圖1 美國P21的21世紀素養(yǎng)框架

高校教師是一種職業(yè)，有其特定的職業(yè)屬性。這一職業(yè)屬性被大學的職能、目的、高校教師的責任所規(guī)定。高校教師的核心素養(yǎng)是指高校教師應具備的、能夠適應教師可持續(xù)發(fā)展和社會發(fā)展需要的必須品格和關鍵能力。結合教師的職業(yè)特點以及關于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的論述，筆者認為高校教師的核心素養(yǎng)應包括：專業(yè)素養(yǎng)（即專家思維）、教學學術素養(yǎng)、協(xié)作素養(yǎng)、道德素養(yǎng)。

（一）專業(yè)素養(yǎng)

高校是培養(yǎng)未來人才的場所，高校教師必須具備適應未來的專業(yè)素養(yǎng)以引領學生的發(fā)展。高校教師專業(yè)素養(yǎng)主要包括跨學科素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。

1.跨學科素養(yǎng)

從核心素養(yǎng)的內(nèi)涵看，歐盟界定的核心素養(yǎng)包括兩部分，一是學科素養(yǎng)，包括母語交際、外語交際、數(shù)學素養(yǎng)和基礎科技素養(yǎng)；二是跨學科素養(yǎng)，包括數(shù)字素養(yǎng)、學會學習、社會與公民素養(yǎng)、首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識、文化意識和表達。[7]OECD認為，交互使用工具、在異質(zhì)群體中有效互動、自主行動的能力均屬于跨學科素養(yǎng)。[1]在美國的“21世紀學習框架”核心素養(yǎng)中，全球意識、創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)等均是跨學科素養(yǎng)。因此，高校教師也應具有跨學科素養(yǎng)，即運用跨學科知識解決復雜問題的能力?？鐚W科素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在知識的跨學科性，還體現(xiàn)在知識在不同情境的可遷移性，如學科知識與生活世界的“可連接性”?？鐚W科素養(yǎng)使人在面對復雜問題情境時能夠做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動，即前文列維和莫奈所謂的“專家思維”。

2.創(chuàng)新素養(yǎng)

創(chuàng)新素養(yǎng)是教師面向未來，走向卓越的內(nèi)生動力。高校教師作為傳播專業(yè)知識的學術職業(yè)，不單單是知識的傳授者，更是知識的創(chuàng)造者。美國“21世紀教師九大素養(yǎng)”以及歐盟“教師八大核心素養(yǎng)”中都明確指出創(chuàng)新素養(yǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。創(chuàng)新素養(yǎng)主要指教師創(chuàng)造、建構或發(fā)現(xiàn)新理念、新理論、新知識、新手段的能力。

3.信息素養(yǎng)

未來社會常規(guī)性的認知技能將越來越被信息技術所取代，因此高校教師需要掌握并運用更高層次的非常規(guī)信息技術交互技能和分析技能，制訂出全面的問題解決方案，滿足更高層次的科研和教育教學需要。信息素養(yǎng)是指教師在工作中利用信息資源和信息工具解決實際問題的能力。高校教師的信息素養(yǎng)包括：基本的信息素養(yǎng)、學科教學信息素養(yǎng)及科研信息素養(yǎng)。

（二）教學學術素養(yǎng)

網(wǎng)絡信息技術改變了信息資源的形態(tài)，教育資源的選擇和獲得也變得多樣，這使高校教師的權威受到一定程度的削弱。但是教學是教師的本體責任，也是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的一個根本特征。無論社會經(jīng)濟與科技如何發(fā)展，教師教學水平的提升始終是高校教師專業(yè)發(fā)展的核心目標與根本旨歸。因此，高校教師的核心素養(yǎng)必然是指向教學的。教學是知識再生產(chǎn)、再傳播的行為。在教學過程中，高校教師需要不斷對自己的教學實踐認知和經(jīng)驗進行反思，通過不斷實踐、不斷反思，再實踐、再反思，將知識經(jīng)驗上升為實踐理論，從而由一名教學實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W研究者，實現(xiàn)教學學術素養(yǎng)的提升，這也是教師專業(yè)發(fā)展走向自我導向?qū)W習的必由之路。

（三）協(xié)作素養(yǎng)

信息時代，知識呈爆炸式增長，嵌于社會環(huán)境中，且以共同體的形式存在，而非抽象獨立的個體存在。未來社會的勞動分工越來越趨于精細，人和人之間需要高度的協(xié)調(diào)合作才能完成工作。高校教師是社會共同體中的一員，教師的專業(yè)發(fā)展是嵌于他人、學校、社會等環(huán)境中的專業(yè)發(fā)展，離不開人與人之間的協(xié)調(diào)合作。因此，教師必須具備協(xié)作素養(yǎng)，能與學生、同事、領導等有效溝通與協(xié)作，以保障相關主體間相互認知、理解，從而促使教師與各主體協(xié)作互利和共同持續(xù)發(fā)展。

（四）道德素養(yǎng)

核心素養(yǎng)不僅是高級能力，而且是人性能力，即建立在人性、情感、道德與責任基礎上的能力。有素養(yǎng)的人不僅是有創(chuàng)造性的人，而且是為其行為負責的人。理想、信念等價值觀是“21世紀核心素養(yǎng)”的核心，它不僅為高校教師的專業(yè)發(fā)展提供原動力，而且是高校教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的重要保證。習近平總書記強調(diào)，教師職責第一位是“傳道”，必須把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。因此，高校教師的道德素養(yǎng)更強調(diào)教師作為教育工作者的責任意識與社會擔當。

三、高校教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成策略

隨著信息時代的到來，高校的教育環(huán)境、教育目標、教育內(nèi)容、教育方法等都在發(fā)生變化，高校教師需要尋找專業(yè)發(fā)展的新突破口，并不斷超越自我，以適應未來社會及教育發(fā)展對教師核心素養(yǎng)的要求。

（一）樹立持續(xù)專業(yè)發(fā)展理念，實現(xiàn)高校教師的持續(xù)發(fā)展

持續(xù)專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，簡稱CPD）概念由美國學者理查德·加德納提出，是指“系統(tǒng)地維持與擴大專業(yè)工作者知識技能的計劃性學習過程，以滿足職業(yè)活動所應具備的競爭力”[8]。之后這個概念被廣泛應用到教師教育領域。高校教師需要通過持續(xù)專業(yè)發(fā)展，“以滿足其在未來發(fā)展中的持續(xù)性”[9]。也就是說，高校教師專業(yè)發(fā)展是以核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為目標的持續(xù)的過程。核心素養(yǎng)是教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的目標，教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展是核心素養(yǎng)的實現(xiàn)途徑，二者共同構成了一個封閉的差異性教育生命循環(huán)體。[10]

高校教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展是指系統(tǒng)地維持與提高高校教師專業(yè)發(fā)展水平的計劃性學習過程，以滿足其核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。也就是說，核心素養(yǎng)是后天習得的，而非與生俱來的，核心素養(yǎng)的獲得是一個持續(xù)學習的結果。與以往強調(diào)由外而內(nèi)的專業(yè)發(fā)展觀相比，持續(xù)專業(yè)發(fā)展更關注教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要，更注重靈活多樣的學習方式以及多種發(fā)展需求的整合。

（二）實施自我導向?qū)W習，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

由于高校教師很難一勞永逸地通過教師教育和培訓來獲得所需要的知識與技能，教師專業(yè)發(fā)展的素養(yǎng)導向要求教師成為終身學習者。作為成人學習者，高校教師更愿意“自我導向”學習，即教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展的需要，自己制定學習計劃、執(zhí)行學習計劃，并對學習結果進行自我評估和反思。自我導向?qū)W習具有高度的自主性，以教師個人為主導，自主規(guī)劃學習過程，把被動的培訓轉(zhuǎn)化為主觀的自覺，有很強的靈活性，且有利于及時反饋。教師通常通過在職場中的主動探索活動來進行自我導向式學習。提高高校教師的專業(yè)素養(yǎng)，需要教師從下述三方面自我導向?qū)W習。

第一，打破學科壁壘，提高跨學科素養(yǎng)。單學科中心的教師專業(yè)發(fā)展常使教師個體產(chǎn)生學科的線性思維，不利于開放性知識的習得與傳授。[11]首先，高校教師應根據(jù)教學及科研的需要學習跨學科知識，制定相應的學習計劃，對與自己專業(yè)相關的學科領域有所涉獵，通過學科間的滲透，掌握更為全面的知識，來充實自己的教學和科研。其次，加強不同學科教師之間的交流與合作，建立跨學科學習共同體，使具有互補性學科背景的教師，基于解決共性問題的需要，自愿合作開展跨學科的學習和研究，從而夯實跨學科知識，形成跨學科思維。

第二，以科研為依托，提高創(chuàng)新素養(yǎng)。隨著新一輪科技革命的加速到來，創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。作為創(chuàng)新人才的指導者和引導者，高校教師自身必須具備創(chuàng)新素養(yǎng)。首先，教師應積極參加學科前沿的學術會議、學術研討，通過與同行、專家的學習交流，了解學科發(fā)展的新知識和新理念。其次，高校要建設創(chuàng)新基地、科研基地，吸引教師聚焦學術前沿，探索學科發(fā)展的新領域、新方向。再次，教師通過項目開發(fā)、課題研究等科研活動不斷提升個人科技創(chuàng)新素養(yǎng)。

第三，不斷更新信息技術知識，提高信息素養(yǎng)。信息時代，教師的教學、科研，甚至教學管理都很大程度上受到了信息技術的影響，如信息技術與教學活動的深度融合、學科前沿信息的獲取、數(shù)字化教學管理等。這就需要教師有意識地不斷更新信息技術知識，提高信息技術的應用水平。一方面，提高信息化教學能力，教師要保持積極主動的學習態(tài)度，利用現(xiàn)代信息技術創(chuàng)新教學方法，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微格教學等，通過線上線下混合教學推進大學生“自主、合作、探究”為特征的研究性學習。另一方面，提高持續(xù)的信息化科研能力，在科研過程中，不斷學習獲取信息的新技術和新方法，從而高效獲得有效信息，提升科研工作效率。

（三）加強教師教學知識和技能的培訓，提高教師教學學術能力

高校應充分考慮各類教師群體提高教學學術水平的需求，關注高校教師需要的教學知識和技能及其獲取途徑。既要考慮持續(xù)專業(yè)發(fā)展的共性需求，又要兼顧教師的個性化需求，從而保證教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的靈活性。

一是各類師范院校、教育學院等統(tǒng)一組織實施教師培訓。如倫敦大學教育學院專門設置在職教師教育系，為在職教師開設短期培訓課程，課程常年開設，教師可以根據(jù)自己的時間隨時入學學習，且學習方式以“研究性學習”為主。為了鼓勵高校教師參加教學研究，英國教育部還設立了最佳教研成果獎（BPRS）。[12]

二是校本培訓。校本培訓是高校依據(jù)本校教師的實際情況組織相關培訓和教育活動，由專門的機構負責校本培訓的規(guī)劃、協(xié)調(diào)、實施和監(jiān)督。校本培訓立足于本校，對教師的實際發(fā)展和需求更為了解，培訓的內(nèi)容會更有適切性，更能夠量身定做；在培訓過程中，教師們還能夠針對教育教學中遇到的問題一起交流和討論，探求解決問題的方法。在培訓方法上可以借鑒國外的教學培訓經(jīng)驗，例如工作坊式培訓、微格教學、教學觀摩等方式，促進教師教學學術能力的提高。[13]

（四）加強經(jīng)驗交流與合作，促進協(xié)作素養(yǎng)的提升

一切知識，唯有成為實踐對象時才能成為素養(yǎng)。應倡導不同學科教師之間的合作式發(fā)展，讓知識學習成為集體創(chuàng)造的過程[13]。持續(xù)專業(yè)發(fā)展重視經(jīng)驗交流與合作，這種交流與合作可以是本院系的，也可以是跨學院的，甚至是跨地區(qū)、跨國家的。學校可以定期組織跨校的合作交流，教師進行跨校定崗交換，分享自己的教學成果、研究成果，同時也引進其他院校的先進經(jīng)驗。學校間可以依托互聯(lián)網(wǎng)平臺和教育學術部門的統(tǒng)籌，整合不同高校優(yōu)質(zhì)教育資源，創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+教學資源庫”，推動不同院校師生教育和研究資源的共享。

（五）注重師德培養(yǎng)，提升教師持續(xù)專業(yè)成長的意愿和能力

育人不僅是知識文化的傳遞過程更是師生價值觀的動態(tài)交互過程，教師以自身的道德素養(yǎng)影響學生的價值觀念、行為態(tài)度等，教師精益求精，學生必然認真負責；教師善于創(chuàng)新，學生才勇于探索。教師要在教育實踐中以學生為本，讓自身的知識魅力和道德人格相輔相成，真正成為學生心靈的引路人。高校應定期對教師進行師德培訓，助力教師實時更新教育理念，根植“以德為先”的教育情懷，激發(fā)教師對教育的熱忱，提升教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的意愿和熱情。