論紅色文化融入高校思政課存在的問題及路徑建構(gòu)

孫天華

(南京曉莊學院 馬克思主義學院，江蘇 南京 211171)

紅色文化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)廣大人民在中國革命中構(gòu)建新民主主義文化的偉大創(chuàng)造。(1)李捷：《紅色文化與文化自信》,《紅旗文稿》2017年第14期，第40頁。黨的十八大以來，習近平總書記多次強調(diào)，要充分利用紅色文化資源，開展黨的優(yōu)良傳統(tǒng)教育和理想信念教育，把紅色傳統(tǒng)發(fā)揚好，把紅色基因傳承好。(2)習近平：《貫徹全軍政治工作會議精神 扎實推進依法治軍從嚴治軍》，《人民日報》2014年12月16日。這一重要論述，為紅色文化融入高校思政課教學提供了基本依據(jù)。然而紅色文化在融入思政課教學的過程中存在諸多現(xiàn)實問題,接受理論為紅色文化融入思政課教學提供了新視角，對于探析紅色文化融入思政課中所存在的問題，構(gòu)建紅色文化融入思政課教學實踐路徑，提高紅色文化教育的有效性、針對性具有重要價值和意義。

一、接受理論的興起及其對紅色文化融入思政課的意義

接受理論是20世紀60年代中期由德國學者姚斯(Hans Robert Jauss)和伊瑟爾(Wolfgang Iser)提出的一種文學理論，它是以現(xiàn)象學和解釋學為理論基礎(chǔ)，以人的接受實踐為依據(jù)的獨立自足的理論體系。(3)[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著，周寧，金元浦譯：《接受美學與接受理論》，遼寧人民出版社1987年版，第10頁。20世紀80年代接受理論被我國學者應(yīng)用于思想政治教育領(lǐng)域。邱柏生在《思想教育接受學》中最早提出思想政治教育接受的概念，認為接受是“主體在外界環(huán)境影響下，選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動”。這一定義肯定了思想政治教育接受的內(nèi)化過程，但忽視了外化踐行，有一定局限性。為克服上述定義的局限性，張耀燦提出，思想政治教育接受是接受主體出于自身需要，在環(huán)境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)的、完整的活動過程(4)張耀燦，鄭永廷，劉書林，吳潛濤等著：《現(xiàn)代思想政治教育學》,人民出版社2016年版，第135頁。。這一概念既強調(diào)了主體與客體的雙向互動關(guān)系，又認識到接受活動是內(nèi)化、外化辯證統(tǒng)一的過程。

接受理論認為作品美學價值的實現(xiàn)離不開讀者參與創(chuàng)造和審美接受，其基本觀點有“讀者中心”“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“第二文本”，這些觀點對紅色文化融入思政課具有重要的理論意義和實踐意義?！白x者中心”，即文學研究的重點應(yīng)從作品的語言、結(jié)構(gòu)、功能等轉(zhuǎn)到以讀者為中心上來，強調(diào)讀者對作品的接受以及接受效果在文學的社會功能中所起的作用?！白x者中心”給我們的啟示是,在紅色文化教育中教育者要轉(zhuǎn)換教學理念，以接受者為中心,尊重學生的主體性?！捌诖曇啊笔且λ固岢龅母拍睿醋x者在接觸作品前已具有潛在的審美期待和先驗心理結(jié)構(gòu),所以不同的接受主體在學習體驗、生活經(jīng)驗等方面存在明顯的個體差異性。姚斯一方面主張作者創(chuàng)作時需要考慮讀者的經(jīng)驗，另一方面強調(diào)讀者通過新舊視野的適應(yīng)、調(diào)整，實現(xiàn)視野融合。此觀點的啟示是，在紅色文化教育中教師的外部供給應(yīng)尊重接受主體的需求與個體差異，充分考慮接受者的先在認知，進而了解、適應(yīng)、拓展接受者的期待視野。伊瑟爾提出“召喚性結(jié)構(gòu)”的概念，即盡管文本具有豐富的審美內(nèi)涵、價值意蘊，但其中仍存在著意義空白處、未定性。伊瑟爾認為“沒有未定的成分，沒有文本中的空白，我們就不可能發(fā)揮想象”(5)[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著，周寧，金元浦譯：《接受美學與接受理論》，第8頁。。文本的空白召喚使文本有了意義生成的無限可能性，激發(fā)讀者進行想象，實現(xiàn)作品的潛在審美價值。此理論反映到紅色文化教育中，告誡教育者要給教學“留白”，引導(dǎo)接受者去展開想象和創(chuàng)造，激發(fā)學生的主動性。伊瑟爾提出了“第二文本”的概念，即經(jīng)由讀者閱讀后，生成滲透讀者理解和感性認識的文本。此理論啟示教師要引導(dǎo)學生參與紅色文化的挖掘、體驗與深度加工，引發(fā)學生對紅色文化產(chǎn)生情感共鳴，生成屬于自己的第二文本，從而強化學生對紅色文化的情感認同。

二、紅色文化融入思政課存在的問題

思想政治教育接受過程由五個要素構(gòu)成：教育主體、接受主體、接受客體、接受媒介、接受環(huán)境，五者形成一個相互聯(lián)系的有機整體，各個環(huán)節(jié)相互銜接、配合。下面從接受五要素的角度談?wù)劶t色文化在融入高校思政課教學中存在的現(xiàn)實問題。

(一)教育主體理論素養(yǎng)不高

教育主體，即從事傳道、授業(yè)、解惑的教育工作者。部分思政課教師理論素養(yǎng)不高，對紅色文化的內(nèi)涵和價值闡釋不足，教學內(nèi)容不夠深入。理論素養(yǎng)是指人們學習理論的態(tài)度、擁有理論的功底、形成理論思維的能力、應(yīng)用理論的水平。理論素養(yǎng)是思想政治工作者必備的素質(zhì)，馬克思說過，“理論只要能說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”。而在教學實踐中，相當一部分思政課教師缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)性的紅色文化知識，對紅色文化的探究淺嘗輒止，對紅色文化內(nèi)在精神缺乏提煉和升華?！耙酝笍氐膶W理分析回應(yīng)學生，以徹底的思想理論說服學生”，如果教師理論功底不足，則會導(dǎo)致教師雖“觀照了政治性和價值性，卻疏忽了學理性和知識性”，嚴重影響學生對紅色文化的認同。

(二)接受主體輕視思想政治的理論學習

接受主體，即受教育者，相當一部分高校學生對思想政治的理論學習持有輕視的態(tài)度。在實用主義、功利主義盛行的市場化環(huán)境影響下，高校大學生存在輕視思想政治理論課學習的普遍現(xiàn)象。思想政治學習被部分學生先入為主地貼上政治宣傳的標簽，認為上思政課是“洗腦、說教”，不自覺地產(chǎn)生排斥心理。有的學生認為思想政治理論枯燥，且實用性差，對于未來找工作、事業(yè)發(fā)展毫無用處，因此不如把時間、精力用于考取各種證書方面。在諸如此類偏見的作用下，一些高校學生對包括紅色文化在內(nèi)的思想政治學習缺乏興趣。

(三)接受客體的抽象性、娛樂化傾向降低了紅色文化的接受度

接受客體，即教育內(nèi)容。紅色文化承載著中國傳統(tǒng)文化、民族價值觀與共同記憶，是民族自信心的源泉。目前在學生群體中流行這樣一種觀點，“我不在乎大國崛起，只在乎小民尊嚴”。殊不知，今天的小民尊嚴是千千萬萬革命烈士用鮮血和生命換來的。那么究竟是哪些因素影響了大學生對紅色文化的接受呢？主要有以下兩點：

1.抽象的理論闡釋降低了紅色文化內(nèi)容的接受度。大學生所接受的紅色文化是通過教材以文本話語的形式表達出來的文化形態(tài)，文本話語是一種充斥著理性認識的純粹學術(shù)性的表達，從意義和價值上闡釋新民主主義革命。文本話語具有規(guī)范性、邏輯性、抽象性的表征，往往疏離了大學生的生活世界，不接地氣。著名教育家陶行知先生是生活教育理論的提出者，他倡導(dǎo)“生活即教育、社會即學校，教學做合一”。李煥明較早提出思想政治教育生活化，他認為思想政治教育生活化，“是對人的生活世界的回歸，是向馬克思主義人本論和生活觀的回歸”。話語是思想政治教育的載體，所以話語形式必須由文本話語向生活話語轉(zhuǎn)換，才能消解學生心理上對紅色文化的疏離感和排斥感，使接受者產(chǎn)生情感共鳴。

2.紅色文化被大眾娛樂文化和消費文化所解構(gòu)。抗日神劇濫用紅色文化資源，將戰(zhàn)爭游戲化、敵人懦夫化，出現(xiàn)了“手榴彈炸飛機、褲襠里藏手雷”等匪夷所思的故事情節(jié)。紅色文化的再生產(chǎn)承載著民族國家的文化記憶、族群的身份認同，是確立國家主流意識形態(tài)和中國共產(chǎn)黨執(zhí)政合法性的重要手段?？谷丈駝∵@種歪曲歷史事實的主觀臆造使大學生對紅色文化產(chǎn)生曲解、誤判，弱化了紅色文化融入思政課的效果，影響了大學生對紅色文化的傳承。

(四)接受媒介單一，知識灌輸難以激發(fā)學生的學習興趣

接受媒介相當于教育手段和方法，提高學生接受效果的關(guān)鍵在于，在深化教學內(nèi)容的前提下去探索符合學生特點的教學方法。傳統(tǒng)的知識灌輸或說教的單一教學方式使得原本政治性、理論性較強的紅色文化學習變得更加枯燥，因而必須貫徹灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一、教學內(nèi)容的思想性和教學方法的多樣性相統(tǒng)一的原則?？傊虒W方法的選擇既要符合學生的現(xiàn)實表征、心理特點，又要滿足學生的成長需求，只有這樣才能催生出接受者學習的內(nèi)驅(qū)動力。

(五)接受環(huán)境中的消極因素在一定程度上導(dǎo)致了紅色文化認同危機

接受環(huán)境，即教育環(huán)境。思想政治教育環(huán)境是構(gòu)成思想政治教育系統(tǒng)的要素之一，是影響人們思想與行為、影響思想政治教育活動開展的外部因素的總和，接受環(huán)境中的消極因素在一定程度上導(dǎo)致了紅色文化認同危機。

1.互聯(lián)網(wǎng)中的消極因素消解了紅色文化的正面育人功能

Web3.0時代是紅色文化教育面臨的思想政治教育環(huán)境，互聯(lián)網(wǎng)的消極因素消解了紅色文化的正面育人功能。如今移動數(shù)字媒體技術(shù)的發(fā)展日新月異，互聯(lián)網(wǎng)成為意識形態(tài)斗爭的主戰(zhàn)場。首先，微博、微信、博客、論壇等自媒體組成的民間輿論場匯聚著各種社會思潮，傳播著多元化價值觀。國內(nèi)社會上的官員腐敗、拼爹炫富、明星吸毒等負面事件經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)成幾何倍數(shù)地迅速散播。其次，西方國家憑借先進的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)向我國輸入其意識形態(tài)、價值觀，“千禧代”大學生自幼成長在網(wǎng)絡(luò)化的環(huán)境中，被稱為“網(wǎng)生代”，具有敏銳地捕捉、搜集信息的能力，但分析信息、辨別是非的能力較差，極易受到網(wǎng)絡(luò)不良信息的影響，消解了思政課正面教育的傳播效力。

2.市場化環(huán)境中的消極因素對紅色文化教育的有效性起著阻滯作用

市場化環(huán)境是現(xiàn)代社會紅色文化教育的背景和場域，它為紅色文化教育活動提供物質(zhì)條件。市場經(jīng)濟條件下如何鞏固馬克思主義作為指導(dǎo)思想的地位，這是紅色文化教育必須認真對待的課題。市場經(jīng)濟強調(diào)個體意識、工具理性，極易使學生產(chǎn)生個人主義的價值取向，過分強調(diào)自我，導(dǎo)致社會主義的集體意識被淡化；市場經(jīng)濟崇尚利潤，導(dǎo)致部分學生社會主義理想信念發(fā)生動搖，英雄觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再是戰(zhàn)斗英雄，而變?yōu)樨敻挥⑿?。此外，市場?jīng)濟所裹挾的利益最大化價值取向極易誘導(dǎo)學生追求物質(zhì)享樂，滋生拜金主義、享樂主義。諸如此類的消極價值觀必將對紅色文化教育形成嚴峻挑戰(zhàn)。

三、紅色文化融入高校思政課的路徑建構(gòu)

將接受理論應(yīng)用到紅色文化教學實踐中，首先意味著教學理念從“以教師為主體”轉(zhuǎn)向“以學生為主體”，從注重灌輸轉(zhuǎn)向注重接受，教師尊重大學生的接受主體地位，發(fā)揮其能動性；其次要借鑒接受理論的基本觀點、方法推進教學改革。

1.“讀者中心”：樹立平等的主體間性教學理念

主體間性是20世紀哲學中出現(xiàn)的一個范疇，主體間性思想政治教育指的是教育者與受教育者構(gòu)成了主體—主體的關(guān)系?！爸黧w間性說”具有以下特征，第一，教育者與受教育者之間的活動是主體間的交往活動，而不是教育者的單向活動。第二，教育者和受教育者是相互理解的。大學生課堂玩手機、睡覺等現(xiàn)象時有發(fā)生，原因在于教師將受教育者視為客體，忽視了學生的主體性。主體間性是在人與人的交往中得以實現(xiàn)的，教育者居于上位，學生扮演“陪太子讀書的角色”，甚至被當成物的存在，明顯居于下位。這種不平等性、交往的缺失導(dǎo)致受教育者被邊緣化，乃至出現(xiàn)“人學空場”(6)張耀燦:《思想政治教育學前沿》,人民出版社2006年版，第366頁。。對紅色文化教育而言，受教育者的主體性表現(xiàn)為在教學過程中學生與教師的平等互動，以及在實踐中完善自身品德、社會公德的能動性、自主性和創(chuàng)造性。教師要放棄話語霸權(quán)意識，變單向灌輸式為雙向互動啟發(fā)式。

2.“期待視野”：融合雙重需要提升紅色文化教育的吸引力

“期待視野”的重要性體現(xiàn)在，它在很大程度上規(guī)定大學生接受意向，它潛在地支配著大學生對教學內(nèi)容的接受態(tài)度及意向，極大地影響著對教學內(nèi)容和教學方式的接受意愿和接受效果。(7)賴風：《基于接受理論的高校思想政治理論課的教學體系創(chuàng)新》,《江蘇高教》2016年第6期，第124頁?！捌诖曇啊笔棺髡吣芨惺艿阶x者的現(xiàn)實需要，潛意識地迎合讀者去創(chuàng)作。觀照大學生的“期待視野”，即教師要關(guān)注學生的需要。

接受活動是在學生自身需要的驅(qū)動下進行的，需要構(gòu)成紅色文化教育的出發(fā)點和歸宿。接受主體的需要具有雙重性，一是黨、國家和社會的需要，二是受教育者自身成長的需要。過去我們一味強調(diào)前者，而很少考慮受教育者的需要，在學生心目中形成了一種認識上的誤區(qū)，即學習專業(yè)知識是自己的需要，而思想政治教育是國家、社會的需要，與己無關(guān)。既然沒有用處，自然就沒有認真學習的必要了，因此，高校思政課堂“低頭族”的現(xiàn)象屢見不鮮。教師要引導(dǎo)學生明確紅色文化教育不僅是國家、社會的需要，也是自己的需要。紅色文化教育的功能主要是導(dǎo)向功能、育人功能。這些功能體現(xiàn)得不像專業(yè)課程那么顯性、實用，紅色文化教育功能的發(fā)揮是“潤物細無聲”、潛移默化的長期過程，比如愛國主義、人生觀、世界觀、社會主義的理想信念等不可能一朝一夕就可以生成。紅色文化教育的重點不是知識傳授，而是學生品格養(yǎng)成、價值觀的培育，所以在教學實踐中，教師要引導(dǎo)學生把紅色教育與學生個人的人生追求、需要結(jié)合起來。聯(lián)系到學生正處于大一、大二迷茫期，新的奮斗目標、人生志向沒有確定，缺乏學習動力，教師應(yīng)引導(dǎo)學生規(guī)劃學習目標、職業(yè)目標，滿足學生成長訴求。

3.“召喚結(jié)構(gòu)”：給教學“留白”，激發(fā)學習者的主動性

“召喚結(jié)構(gòu)”理論認為，作品中要保留“意義空白和未定性”，可以讓讀者參與到作品中去創(chuàng)造性填補“空白”。對教師來說，給教學“留白”意味著對教學內(nèi)容進行取舍、整合與重構(gòu)，可以讓教師和學生產(chǎn)生思想共鳴。教育家夸美紐斯認為，“所有知識都是從感官開始的”，他的論述反映了人們由感性認識上升為理性認識的認知規(guī)律。紅色文化教育應(yīng)該采用參與式教學方法，讓學生作為主體參與教學，從知識傳授導(dǎo)向轉(zhuǎn)向知識運用，學生在課堂活動中建構(gòu)知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。與其他教學方式相比，參與式教學的優(yōu)勢在于能夠激發(fā)學生的學習內(nèi)在動機，營造民主、平等的課堂氛圍。參與式教學方法的實現(xiàn)形式有情境演示、現(xiàn)場體驗、話題討論等，例如在講沂蒙精神的時候，教師創(chuàng)設(shè)了“黨在群眾中宣傳抗日救國思想、舉辦識字班”“淵子崖村的村民與日軍殊死搏斗”等情境，鼓勵學生以情景劇、沙盤模擬的方式參與到課堂中。

4.“第二文本”：融入校本教材，彌補教育部課程計劃的不足

第一文本指的是沒有被閱讀的文本,即思政課教材。第二文本指的是，學生通過課堂聽講、閱讀、實踐體驗等學習活動，對蘊含著紅色文化內(nèi)容的教材進行深度分析、體驗、改造加工而形成的新體悟，是讀者再創(chuàng)造、師生互動的結(jié)果，校本教材屬于第二文本，它的優(yōu)勢在于能夠以地方優(yōu)質(zhì)的紅色文化資源來彌補教育部課程計劃的不足。紅色文化雖然在思政課教材中均有所體現(xiàn)，但沒有專門的教材，學生掌握的紅色文化知識難免碎片化，缺乏系統(tǒng)性，因此利用現(xiàn)有思政課教材進行紅色文化教育的效果并不理想。為了彌補上述教育部統(tǒng)編教材關(guān)于紅色文化教育的不足，迫切需要專門的紅色文化教材。紅色文化校本教材的優(yōu)勢在于它能夠凸顯地域紅色文化資源特色，不僅可以豐富思想政治教育資源，而且可以極大增強紅色文化的親和性。師生可以利用假期時間去挖掘、采集、整理鄉(xiāng)土紅色文化資源，這樣不僅為校本教材提供了新素材，而且為傳承和保護革命遺產(chǎn)作出了貢獻。