董 慧 歐陽小宇

（贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江西贛州，341000）

2020 年7 月，教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，大中小學(xué)必須開設(shè)勞動教育必修課，并對各級各類學(xué)校課程開設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量等進(jìn)行了規(guī)定[1]。這表明勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展影響著學(xué)校的發(fā)展，是勞動教育有效開展的核心要素，在培養(yǎng)學(xué)生勞動價值觀、提升勞動素養(yǎng)方面起著舉足輕重的作用。新時代，我國已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，厘清勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯、困境與走向成為了研究的關(guān)鍵一環(huán)。

一、勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯

邏輯是指事物發(fā)展過程中應(yīng)遵循的基本原則或規(guī)律。勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的共生和共榮邏輯指引著勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

1.共生邏輯：勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的價值選擇

勞動教育課程并不是指某一門課，其主要內(nèi)容包括日常生活中的知識、技能與價值觀[2]，具有基礎(chǔ)性、模塊性和綜合性等特點(diǎn)[3]。政府、社會與學(xué)校是勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的三大主體，這三大主體應(yīng)該互惠互利、和諧共生，實(shí)現(xiàn)一體化共生的發(fā)展邏輯。1879 年德國生物學(xué)家德貝里提出了“共生”的概念，此后被其他領(lǐng)域借鑒和吸收。共生即指各方主體以某種形式形成的關(guān)系，主要包括共生的單元、模式和環(huán)境[4]。

在勞動教育課程發(fā)展中，學(xué)校需要依靠政府政策的指引和社會外部條件的支撐，國家的發(fā)展離不開學(xué)校的人才供給及社會的持續(xù)健康穩(wěn)定，社會的進(jìn)步同樣也離不開政府的宏觀調(diào)控以及學(xué)校的知識創(chuàng)造。因此，學(xué)校等主體之間應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造優(yōu)勢互補(bǔ)的共生環(huán)境，基于主體之間相互作用產(chǎn)生的新生力量能有效地推動勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展?；诖耍髦黧w間的地位是平等的、資源是共享的，基于信息、資源等交互融合，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展的共生體系。這就彌補(bǔ)了以往各主體存在合作障礙的缺陷，匯集當(dāng)前的教育資源，促進(jìn)勞動教育課程的高質(zhì)量發(fā)展。

2.共榮邏輯：勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的理性導(dǎo)向

新時代，勞動教育朝著高質(zhì)量的方向發(fā)展，呈現(xiàn)出社會性、廣泛性、創(chuàng)新性等時代特征，尤其是與學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系的勞動教育課程，蘊(yùn)含著廣大學(xué)子的教育需求，成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)遵循開放性、包容性的邏輯理路，即共榮邏輯。共榮是由費(fèi)孝通先生提出的一種思想，他兼顧生態(tài)秩序和心態(tài)秩序的問題，提出心態(tài)秩序?qū)ι鐣说闹匾饔谩９矘s理論強(qiáng)調(diào)以共存為前提，強(qiáng)調(diào)事物之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體之間的和諧共處。

勞動教育作為新時代社會發(fā)展的重要組成部分，應(yīng)遵循共榮發(fā)展邏輯。首先，學(xué)校應(yīng)重視課程內(nèi)部體系的良性競爭和資源的合理分配，使得學(xué)校課程內(nèi)部共榮。其次，勞動教育課程體系的生態(tài)秩序和學(xué)生乃至社會群眾的心態(tài)能夠互相融合，使得系統(tǒng)內(nèi)外能夠共榮、和諧共生。最后，倡導(dǎo)國內(nèi)與國外的共榮。

二、勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的困境

新時代，我國勞動教育課程是學(xué)校課程體系的重要組成部分，其高質(zhì)量發(fā)展面臨諸多困境，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.系統(tǒng)規(guī)劃不足

當(dāng)前勞動教育課程建設(shè)與開發(fā)的主體是學(xué)校，它受到國家和社會的影響。從邏輯上分析，勞動教育課程不能脫離學(xué)校課程整體框架、國家指導(dǎo)和社會的支持。在建設(shè)與開發(fā)的過程中，因?qū)W校與國家、社會有著明確的界限，故勞動教育課程建設(shè)與開發(fā)脫離學(xué)校課程整體框架。因此，這種系統(tǒng)規(guī)劃不足、脫離課程整體框架的勞動教育課程給教育實(shí)踐者帶來了難題：一方面，學(xué)校勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展離不開國家和社會，要與國家和社會形成緊密的聯(lián)系；另一方面，學(xué)校教育對象是一個個具體的、獨(dú)特的鮮活個體，無論是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展還是推動課程發(fā)展，都需要全面、系統(tǒng)地做好規(guī)劃。

2.目標(biāo)定位不明

新時代，“培養(yǎng)什么樣的人”始終是教育價值判斷的根本依據(jù)。對勞動教育而言，其目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的勞動價值觀[5]。學(xué)校勞動教育課程要扎根于生活中的實(shí)踐活動，根據(jù)學(xué)校自身特色和學(xué)生個性需求等對勞動教育課程目標(biāo)作出清晰的界定，反對課程目標(biāo)多而亂、層次不清、結(jié)構(gòu)不明的碎片化和無序化堆積。然而，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校勞動教育課程目標(biāo)缺乏相應(yīng)的提煉，表述模糊、籠統(tǒng)，缺乏“實(shí)”“小”“新”等特征使得教師在授課過程中很難去達(dá)到勞動教育課程目標(biāo)的要求，過分地追求教學(xué)進(jìn)度，未能充分考慮學(xué)生的個體差異，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。

3.開發(fā)實(shí)效不強(qiáng)

勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)校開發(fā)校本勞動教育課程，這是促進(jìn)其高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。然而，當(dāng)前學(xué)校勞動教育課程開發(fā)實(shí)際效果存在以下問題。首先，勞動教育課程開發(fā)質(zhì)量不高。一般認(rèn)為，學(xué)校教育哲學(xué)是校本課程發(fā)展的靈魂[6]。部分學(xué)校雖然標(biāo)榜自身特色，但并沒有實(shí)質(zhì)性地體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個性形成和學(xué)校特色發(fā)展。其次，勞動教育課程開發(fā)成本過高。一些學(xué)校開發(fā)勞動教育課程需要編寫相關(guān)教材，這就導(dǎo)致人力、物力等資源消耗增加。再次，違背了教育公平理念。當(dāng)前由于區(qū)域、學(xué)校占有資源和課程發(fā)展能力的差距，出現(xiàn)了各區(qū)域?qū)W校發(fā)展的不平衡。有的學(xué)校開發(fā)的勞動教育課程數(shù)量充足、質(zhì)量高，有的學(xué)校勞動教育開齊開足尚存困難，只能流于形式[7]。

4.評價體系不全

勞動教育課程發(fā)展需要建立健全科學(xué)有效的評價體系，只有這樣，才能保障學(xué)校勞動教育課程的高質(zhì)量發(fā)展。這里所倡導(dǎo)的評價體系主要是對勞動教育課程實(shí)施結(jié)果的評價，側(cè)重評估學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。當(dāng)前，我國諸多學(xué)校勞動教育課程缺乏健全、完善的評價體系，也就是說，勞動教育課程既沒有規(guī)范的監(jiān)督制度，也沒有合理的評價方法，更沒有科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)施尚處于一種自我封閉的、隨心所欲的未成熟狀態(tài)，不僅無法科學(xué)、合理地衡量和評估勞動教育課程質(zhì)量，學(xué)校勞動教育課程體系構(gòu)建也會受到影響，同時也難以保障學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展的走向

勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展影響著我國教育體系的高質(zhì)量發(fā)展。因此，學(xué)校理應(yīng)遵循共生邏輯和共享邏輯，推動勞動教育課程走向高質(zhì)量發(fā)展的新征程。

1.統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)認(rèn)識，為勞動教育課程發(fā)展奠定基礎(chǔ)

新時代，勞動教育課程成為我國學(xué)校整體課程體系的重要內(nèi)容之一，其發(fā)展必須依賴學(xué)校整體課程體系，要與其他課程共同構(gòu)成完整的有機(jī)整體。因此，勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展既要統(tǒng)籌規(guī)劃課程建設(shè)方案，還要系統(tǒng)認(rèn)識，即在勞動教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、實(shí)施及評價等方面顧及學(xué)校教育哲學(xué)及自身特色、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生個性發(fā)展等諸多方面。首先，從學(xué)校教育哲學(xué)、國家倡導(dǎo)、社會需求等方面構(gòu)建課程整體框架，綜合考慮勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展所需條件和標(biāo)準(zhǔn)，在統(tǒng)籌學(xué)校整體課程發(fā)展的同時形成勞動教育課程開發(fā)指南，以增強(qiáng)課程建設(shè)的合理性和科學(xué)性，消減課程發(fā)展的盲目性和偶然性。其次，逐步細(xì)化勞動教育課程建設(shè)整體框架，也就說，仔細(xì)地分析學(xué)校教育哲學(xué)、辦學(xué)理念和精神、國家和社會倡導(dǎo)的價值觀等諸多方面。最后，充分利用學(xué)校所處地理位置，挖掘當(dāng)?shù)刭Y源，在學(xué)校教育哲學(xué)引領(lǐng)下，立足學(xué)生個體差異和個性需求，發(fā)揮教師的專業(yè)水平，開發(fā)與建設(shè)出數(shù)量充足、質(zhì)量過硬的勞動教育課程。

2.細(xì)化目標(biāo)、凸顯主體，滿足學(xué)生發(fā)展需要

學(xué)校要想實(shí)現(xiàn)勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展必須遵循共生邏輯和共榮邏輯，細(xì)化目標(biāo)、凸顯主體，滿足學(xué)生發(fā)展需要。前文已述，勞動教育的本質(zhì)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的勞動價值觀，因此，勞動教育課程的發(fā)展必須以學(xué)生的需求和發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。為此，勞動教育課程的發(fā)展必須細(xì)化課程目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，從學(xué)生已有認(rèn)知等方面入手，確保提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)。勞動教育課程開發(fā)與建設(shè)中對學(xué)生這一龐大群體的關(guān)注，事實(shí)上就是關(guān)注他們的生活狀況，即了解他們在生活和學(xué)習(xí)中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，考察他們的習(xí)慣和品性等。勞動教育課程的高質(zhì)量發(fā)展理應(yīng)考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，基于學(xué)生的需求開發(fā)與建設(shè)勞動教育課程，將學(xué)生作為開發(fā)與建設(shè)的主體去研究，這一舉措具有重大意義。因?yàn)樵趧趧咏逃n程建設(shè)中，以學(xué)生需求為核心、關(guān)注學(xué)生發(fā)展、凸顯學(xué)生主體地位，既體現(xiàn)了學(xué)校的民主化管理，還可以使學(xué)生在參與課程建設(shè)中獲得更多的實(shí)用性知識，以及提升其組織管理能力，這體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的精神內(nèi)涵。

3.關(guān)注發(fā)展、注重質(zhì)量，健全勞動教育課程評價體系

評價具有反饋、激發(fā)等功能，因此，勞動教育課程評價既能激發(fā)學(xué)生參與勞動的興趣和熱情，同時還能對勞動教育的整個過程給予及時反饋?；诖?，為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提高學(xué)生核心素養(yǎng)，同時保障勞動教育課程的質(zhì)量，學(xué)校理應(yīng)關(guān)注發(fā)展、注重質(zhì)量，建立健全科學(xué)、合理、系統(tǒng)的勞動教育課程評價體系。首先，為了保障勞動教育課程的設(shè)計質(zhì)量和實(shí)施效果，學(xué)校要建立科學(xué)規(guī)范的勞動教育課程監(jiān)督評價制度。因此，政府及教育行政部門需要做好頂層設(shè)計，出臺相關(guān)教育政策，加強(qiáng)課程的監(jiān)督管理，對勞動教育課程進(jìn)行制度化規(guī)范。其次，構(gòu)建科學(xué)合理、多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)也是勞動教育課程評價體系中的重要一環(huán)。上文已述，勞動教育課程具有綜合性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，因此，勞動教育課程在評價標(biāo)準(zhǔn)上也要體現(xiàn)綜合性和實(shí)踐性，也就是說，在評價學(xué)生勞動全過程的表現(xiàn)時，既要考察學(xué)生勞動知識和勞動技能的掌握，也要觀察學(xué)生勞動過程流露的勞動情感和表現(xiàn)的勞動態(tài)度。這也就凸顯了勞動教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)是多元化的。此外，勞動教育課程評價“應(yīng)以學(xué)生的勞動行為和勞動成效為對象，并適應(yīng)勞動教育的多樣性特點(diǎn)，通過學(xué)生勞動交流、勞動展示等多樣化方式對學(xué)生勞動學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合評價”[8]。再次，在勞動教育課程評價方式上也要強(qiáng)調(diào)多樣化。勞動教育課程是一門實(shí)踐性的課程，其主要表現(xiàn)形式為實(shí)踐活動，故其應(yīng)采用過程和總結(jié)、定性與定量等相結(jié)合的評價方式，如將學(xué)生的行為觀察和成長記錄相結(jié)合、將表層作業(yè)和深層勞動學(xué)習(xí)日記相結(jié)合。最后，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，基于勞動教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫剳?，并考慮將評價結(jié)果納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價，作為衡量學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)。只有這樣，勞動教育課程評價體系才能發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動價值觀、提升其勞動素養(yǎng)的價值功能，也能為學(xué)生全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。