譚 潔 王 飛

（山東師范大學(xué)教育學(xué)部，濟(jì)南，250000）

關(guān)于懲罰的哲學(xué)有“報(bào)應(yīng)論”“預(yù)防論”（包括“一般預(yù)防論”與“個(gè)別預(yù)防論”），以及部分學(xué)者將二者融合形成的“一體論”三種理論，這些系統(tǒng)論說為懲罰實(shí)踐提供了思想指導(dǎo)。報(bào)應(yīng)論與預(yù)防論最本源的分歧在于懲罰目的觀，報(bào)應(yīng)論認(rèn)為懲罰的目的是其本身，即“為懲罰而懲罰”，注重維護(hù)懲罰的絕對(duì)正義，而預(yù)防論秉持“為預(yù)防而懲罰”的目的觀，強(qiáng)調(diào)懲罰維護(hù)與恢復(fù)秩序的效果。在不同目的觀驅(qū)動(dòng)下，報(bào)應(yīng)論與功利論就懲罰的裁量標(biāo)準(zhǔn)也形成了不同看法，報(bào)應(yīng)論主張懲罰要依據(jù)已然過錯(cuò)，基于“公平與報(bào)償”展開，而功利論認(rèn)為懲罰應(yīng)基于未然過錯(cuò)，以產(chǎn)生“最大預(yù)防效果”為根本。在不同目的觀與裁量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，報(bào)應(yīng)論與功利論及其內(nèi)部分支理論提出了不同的懲罰形式，如報(bào)償型懲罰、威嚇型懲罰、矯正型懲罰、剝奪型懲罰等等。正如懲罰一體論者所遵從的理念：分歧并非等于對(duì)立，報(bào)應(yīng)論與功利論在本質(zhì)上存在共通之處。我們可以分別吸收?qǐng)?bào)應(yīng)論與功利論思想中有益、適切的主張，尋求二者達(dá)到懲戒效益最大化的折衷調(diào)和，從教育懲戒的目的、依據(jù)與原則三方面進(jìn)行剖析，構(gòu)建適用于教育懲戒的特殊“一體論”模式。

一、教育懲戒的目的

探究教育懲戒的目的即解釋“為何而懲”，論證教育懲戒的存在正當(dāng)性與存在根據(jù)。報(bào)應(yīng)論與功利論從各自的立場出發(fā)，提出了不同目的取向：維護(hù)正義的“為懲而懲”以及維護(hù)秩序的“為防而懲”。教育懲戒的客體是學(xué)生，教育懲戒不是盲目追求絕對(duì)報(bào)償而“以眼還眼，以牙還牙”將痛苦返還于犯錯(cuò)學(xué)生的消極責(zé)罰，相反，學(xué)校為教育而存在，教育懲戒自然被作為一種維護(hù)教育秩序的手段，學(xué)校對(duì)教育懲戒的功能預(yù)期與預(yù)防論目的相一致，即通過“懲”來“預(yù)防”學(xué)生失范言行，這也與“懲戒”之“懲治過錯(cuò)，警戒將來”[1]的意義相契合。

將預(yù)防作為教育懲戒的主要目的并非排斥報(bào)應(yīng)論，相反，預(yù)防目的的實(shí)現(xiàn)從根本上離不開報(bào)應(yīng)論目的的輔助。功利論懲罰的優(yōu)點(diǎn)在于以高效的預(yù)防為目的，但存在拋棄責(zé)任與懲罰之間聯(lián)系的缺陷，而報(bào)應(yīng)論恰恰注重這一點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)正義、報(bào)償與責(zé)任，可以彌補(bǔ)功利目的驅(qū)動(dòng)下懲罰的不公正性。因此，要維護(hù)教育懲戒目的的科學(xué)性，應(yīng)二者兼顧，并以預(yù)防論為主、報(bào)應(yīng)論為輔。

1.教育懲戒的預(yù)防目的

功利論主張通過懲治已然過錯(cuò)來防止未然過錯(cuò)，追求懲罰之有益于社會(huì)的工具價(jià)值。教育懲戒預(yù)防學(xué)生違紀(jì)的途徑可以分為兩種：一般預(yù)防與個(gè)別預(yù)防，既包括預(yù)防未犯錯(cuò)學(xué)生產(chǎn)生失范言行，也包括防止違紀(jì)學(xué)生再犯。

（1）一般預(yù)防目的

教育懲戒的首要目的在于一般預(yù)防，即防止大多數(shù)普通學(xué)生產(chǎn)生失范言行，是一種普遍、廣泛的預(yù)防。根據(jù)古典功利主義預(yù)防論理念，一般預(yù)防目的得以實(shí)現(xiàn)源于人趨利避害、趨樂避苦的本性，意大利法理學(xué)家切薩雷·貝卡利亞提出：“歡樂與痛苦是支配感知物的兩種動(dòng)機(jī)，一個(gè)人若能從越軌行為中得到好處，此行為的推動(dòng)力便增強(qiáng)?！盵2]邊沁也提到：“痛苦與快樂是人類行動(dòng)的巨大動(dòng)機(jī)……如果痛苦的分量明顯大于所預(yù)期的快樂的分量，他便會(huì)絕對(duì)防止實(shí)施這種行為。”[3]即人們?cè)谛袆?dòng)前會(huì)預(yù)先估計(jì)行為的后果，并將此后果與行為帶來的利益加以權(quán)衡，當(dāng)懲罰的痛苦大于所得利益時(shí)，便傾向于避免此行為，由此發(fā)揮懲罰的一般預(yù)防作用。

教育懲戒亦是借由懲罰帶來的“痛苦”達(dá)到預(yù)防效果，通過將令人不快的懲罰管教作為違紀(jì)的必然后果，使學(xué)生把不悅感受與違規(guī)違紀(jì)建立聯(lián)系，從而為避免“痛苦”而避免違紀(jì)，發(fā)揮教育懲戒“一般威嚇”作用來維護(hù)教育秩序。一般預(yù)防在學(xué)校教育懲戒實(shí)踐中主要有兩種體現(xiàn)：第一種，學(xué)校通過設(shè)置懲戒規(guī)則并保證規(guī)則的通曉性，使學(xué)生獲得警示，以此從初始環(huán)節(jié)前瞻性地控制、遏止過錯(cuò)行為；第二種，教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生施以懲戒，可使其他學(xué)生獲得替代性經(jīng)驗(yàn)，其為防止同樣的懲戒作用于自身，便盡量避免犯同樣的錯(cuò)誤。一般預(yù)防可以幫助絕大部分學(xué)生明辨是非并審慎行動(dòng)，長此以往可使遵規(guī)守紀(jì)行為道德化、習(xí)慣化。

（2）個(gè)別預(yù)防目的

個(gè)別預(yù)防相比于一般預(yù)防雖范圍有所局限但更具針對(duì)性，即通過對(duì)違規(guī)者實(shí)施個(gè)別化懲罰來預(yù)防其再犯。邊沁提出了將個(gè)別預(yù)防論的兩大分支“剝奪犯罪能力論”與“矯正論”取長補(bǔ)短、兼容合流的“綜合論”，認(rèn)為可通過兩個(gè)途徑實(shí)現(xiàn)懲罰的個(gè)別預(yù)防目的，“一種是制止再犯意圖，另一種是消除行為能力。消除其再犯意圖稱作改造，消除其行為能力稱作剝奪能力”[4]。為取得最佳個(gè)別預(yù)防效果，根據(jù)問題行為的類型，可對(duì)這兩種懲罰方式進(jìn)行靈活調(diào)整。

教育懲戒的個(gè)別預(yù)防目的是對(duì)違紀(jì)學(xué)生施以特定的處罰，防止其再違紀(jì)。根據(jù)個(gè)別預(yù)防綜合論的觀點(diǎn)，教育懲戒的個(gè)別預(yù)防形式也可以分為兩種：其一，暫時(shí)剝奪再犯機(jī)會(huì)，通常在學(xué)生不服從管教時(shí)，教師將違紀(jì)學(xué)生帶離當(dāng)下場域以防止其持續(xù)影響教育秩序，這是一種隔離式的暫時(shí)性預(yù)防；其二，矯正，通過教育引導(dǎo)與心理輔導(dǎo)幫助學(xué)生改正不良行為，使學(xué)生從思想與行為方式上產(chǎn)生根本改變，從而收到長期性、持續(xù)性的效果。在教育懲戒中，“剝奪再犯機(jī)會(huì)”與“矯正”這兩種個(gè)別預(yù)防方式經(jīng)常配合使用，其中或短時(shí)或長期的引導(dǎo)矯正是對(duì)違紀(jì)學(xué)生必然施予的“懲罰”，而“隔離式剝奪”是在特殊情況下的補(bǔ)充懲罰，可以輔助教育矯正。

總之，一般預(yù)防與個(gè)別預(yù)防均以維護(hù)教育秩序、預(yù)防學(xué)生失范行為為目的。當(dāng)教育懲戒以一般預(yù)防為目的時(shí)，意在防止學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)行為；當(dāng)以個(gè)別預(yù)防為目的時(shí)，旨在防止違紀(jì)學(xué)生再犯。兩者結(jié)合，可以使教育懲戒的預(yù)防范圍覆蓋全體學(xué)生，從而從懲戒對(duì)象的角度全面、高效地預(yù)防違紀(jì)產(chǎn)生。

2.教育懲戒的正義性目的

報(bào)應(yīng)論的正義性目的是位于次要地位的輔助目的，即在以預(yù)防為首要目的的同時(shí)，尋求教育懲戒維護(hù)正義的意義。這主要包括兩方面的正義性：第一，維護(hù)人的尊嚴(yán)；第二，維護(hù)懲戒公平。

（1）維護(hù)人的尊嚴(yán)

從人的哲學(xué)角度看，康德、黑格爾、費(fèi)爾巴哈等哲學(xué)家所主張的“人生來便具有作為人的人格，而作為人的人格就在于人本身便是目的，不能僅僅作為實(shí)現(xiàn)任何其他目的的手段”[5]。哈格將這一哲學(xué)思想拓展并明晰，提出“如果我們懲罰一個(gè)人最初是因?yàn)樗噶艘环N罪，而至少其次才為了遏制其他人，那他就不是僅僅被用作一種手段”[6]。可見，報(bào)應(yīng)論者傾向于視懲罰為隨過錯(cuò)行為而來的必然后果，認(rèn)為懲罰因違規(guī)者自身行為產(chǎn)生，“懲罰是對(duì)罪犯所作出的選擇和欲望的尊重”[7]，反對(duì)將違規(guī)者視為達(dá)到“以儆效尤”效果的工具，因此避免了將人僅作為手段而損害其人格尊嚴(yán)。同理，出于對(duì)違紀(jì)學(xué)生人格的尊重，我們應(yīng)該將追求懲戒的內(nèi)在價(jià)值作為教育懲戒的重要目的，明晰懲戒是由違紀(jì)行為引起，基于代價(jià)與報(bào)償而實(shí)施，學(xué)生接受懲戒是依照“約定”為失范行為付出代價(jià)，并非僅出于功利性目的而被作為維護(hù)教育秩序的手段。

（2）維護(hù)懲戒公平

在漫長的懲罰哲學(xué)發(fā)展史中，報(bào)應(yīng)論之所以能深入人心、經(jīng)久不衰最重要的原因就是其對(duì)懲罰公平性的強(qiáng)調(diào)，如荷蘭哲學(xué)家貝內(nèi)迪特·斯賓諾莎所言“正義在于習(xí)慣性地使每個(gè)人都有其法律上之所應(yīng)得……也叫做公平，因?yàn)閳?zhí)行法律的人……把所有的人都看做平等，對(duì)每個(gè)人的權(quán)利都一樣地加以護(hù)衛(wèi)”[8]，公平是報(bào)應(yīng)論懲罰的首要關(guān)注點(diǎn)，也是合理懲戒的本質(zhì)特征。教育懲戒不可忽略對(duì)公平的維護(hù)：一方面，要保證違紀(jì)嚴(yán)重程度與懲戒嚴(yán)厲程度相對(duì)應(yīng)的公平性，避免無過施罰、輕過重罰、有過不罰、重過輕罰等不合理懲戒；另一方面，教育懲戒應(yīng)承認(rèn)并盡量維護(hù)學(xué)生之間的平等性，對(duì)同等程度的違紀(jì)施以相當(dāng)?shù)膽徒?，保證懲戒的相對(duì)公平性。但是，教育懲戒維護(hù)的是懲戒的整體公平性，不排除對(duì)個(gè)別特殊學(xué)生酌情調(diào)整懲戒。

二、教育懲戒的依據(jù)

懲戒的依據(jù)關(guān)乎“據(jù)何而懲”，可具體分為“在什么情況下可以發(fā)動(dòng)懲戒”，以及“懲戒的度根據(jù)什么來衡量”兩個(gè)方面。

1.教育懲戒的公正性依據(jù)

維護(hù)教育懲戒的正當(dāng)性及尊嚴(yán)與權(quán)威，使學(xué)生敬畏、信服懲戒是發(fā)揮教育懲戒預(yù)防作用的前提，這對(duì)懲戒提出了較高的公正性要求。教育懲戒的公正性主要通過兩方面的規(guī)范來保證：第一，懲戒的發(fā)動(dòng)條件；第二，懲戒的裁量標(biāo)準(zhǔn)。

（1）懲戒的發(fā)動(dòng)條件

“何時(shí)懲戒”，也就是“學(xué)生在什么情況下會(huì)被施以懲戒”。報(bào)應(yīng)論主張當(dāng)一個(gè)人的行為在道德或法律上造成了不良后果時(shí)才應(yīng)對(duì)其施以懲罰，將懲罰的對(duì)象限于產(chǎn)生過錯(cuò)的人。如英國法理學(xué)家哈特所言，“懲罰人們的正當(dāng)理由是，給自愿地實(shí)施的道德上的惡以回報(bào)，本身便是正當(dāng)?shù)幕蚴堑赖律系纳?。”[9]在報(bào)應(yīng)論者看來，過錯(cuò)行為是違規(guī)者自由意志的選擇，懲罰是使其為自身行為擔(dān)負(fù)道義責(zé)任，這既是對(duì)違規(guī)者理性的尊重，也是對(duì)守紀(jì)者的公平。出于這一理念，報(bào)應(yīng)論懲罰有極為明確的特定性屬性，要求“責(zé)罰止于一身”“罪行自負(fù)”而不及無辜、禁止“連坐”懲罰等。根據(jù)此原則，應(yīng)將教育懲戒的對(duì)象限于違紀(jì)學(xué)生，避免遵規(guī)守紀(jì)者受到連累懲罰或無端受罰。例如，當(dāng)一名學(xué)生未完成作業(yè)或擾亂課堂秩序時(shí)，懲戒應(yīng)限于其個(gè)人而不應(yīng)牽涉小組長或結(jié)對(duì)同伴等他人。但是，這并不意味著排除學(xué)校中的集體性懲戒，學(xué)校通常設(shè)有小組積分、班級(jí)積分等競爭形式，其中成員有違紀(jì)情況便扣除相應(yīng)的集體積分，這種集體榮譽(yù)性懲戒并不違背懲戒對(duì)象特定性原則，反而可以培養(yǎng)學(xué)生的集體責(zé)任意識(shí)，激發(fā)學(xué)生積極的外部動(dòng)機(jī)。

教育懲戒與報(bào)應(yīng)論懲罰不相同的是，報(bào)應(yīng)論認(rèn)為“一個(gè)人的行為所造成的惡果”是懲罰的發(fā)動(dòng)與衡量條件，此標(biāo)準(zhǔn)有一定的正當(dāng)性與合理性，但教育懲戒的對(duì)象是處于可塑期的學(xué)生，其心理、性格、價(jià)值觀等都處于形成階段，許多問題容易積小成大，其惡果的暴露具有滯后性。如某學(xué)生喜歡捉弄弱勢同學(xué)，某學(xué)生將管制刀具帶到學(xué)校但未傷人，如果只根據(jù)行為后果來判斷是否需要懲戒就難免有疏漏，導(dǎo)致一些微小的惡習(xí)在學(xué)生身上扎根生長、愈演愈烈，最終積習(xí)難改、積重難返，有害于其未來發(fā)展與“成人”。而國家頒布的學(xué)生守則，學(xué)校制定的校規(guī)校紀(jì)、班級(jí)規(guī)約等，是具有前瞻性的行為規(guī)范，將違背上述規(guī)則作為教育懲戒的發(fā)動(dòng)條件更具合理性，更有助于從源頭入手，幫助學(xué)生塑造良好的言行習(xí)慣。

（2）懲戒的裁量標(biāo)準(zhǔn)

懲戒的裁量應(yīng)考慮客觀與主觀兩個(gè)方面：第一，客觀影響。報(bào)應(yīng)論的發(fā)展歷程中陸續(xù)出現(xiàn)“等害報(bào)應(yīng)”“等價(jià)報(bào)應(yīng)”“該當(dāng)報(bào)應(yīng)”三種裁量懲罰的論說，三種理論均強(qiáng)調(diào)“過罰相當(dāng)”以維護(hù)懲罰的正義性。在學(xué)校場域中，“過罰相當(dāng)”原則要求教育懲戒的嚴(yán)厲程度與學(xué)生違紀(jì)程度相對(duì)應(yīng)，從批評(píng)、罰站、面壁思過、寫檢討、隔離等即時(shí)性懲戒，到警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍等持續(xù)性懲戒，懲戒層級(jí)由低到高，適用于不同類型、不同程度的違紀(jì)。第二，主觀故意。對(duì)違紀(jì)學(xué)生主觀故意性的考量與康德所謂“道義報(bào)應(yīng)”異曲同工，即“將違紀(jì)行為對(duì)社會(huì)道德的違背程度融入裁量，不再局限于對(duì)形之于外的損害的主觀感性認(rèn)識(shí)，更上升到了對(duì)心理與行為之間因果關(guān)系的理性判斷”[10]。就同等程度的違紀(jì)而言，若學(xué)生是無意或出于正向動(dòng)機(jī)而為，應(yīng)酌情減輕懲戒，反之亦然。例如無意傷害同伴相比于故意毆打同伴的懲戒裁量應(yīng)更輕，為保護(hù)弱者而參與斗毆相比于惡意斗毆的懲戒裁量應(yīng)更輕。學(xué)生正處在性格與價(jià)值觀形成的關(guān)鍵階段，幫助學(xué)生明辨是非是學(xué)校教育的重要任務(wù)，根據(jù)學(xué)生違紀(jì)動(dòng)機(jī)的善惡，適當(dāng)調(diào)整懲戒，對(duì)于幫助學(xué)生“知榮辱、明是非”大有裨益。

2.教育懲戒的人性論依據(jù)

教育懲戒需考慮不同學(xué)生的特殊性，因此要將強(qiáng)調(diào)人性的個(gè)別預(yù)防論作為裁量懲戒的重要依據(jù)，以彌補(bǔ)報(bào)應(yīng)論的不足。這也體現(xiàn)了教育懲戒功能的復(fù)雜化—由消極懲罰的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極遏制的手段。以人性論為教育懲戒的裁量依據(jù)主要有三方面原因：首先，從教育目的來看，學(xué)校教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教育懲戒也要秉持“以人為本”的理念，不僅限于“懲”，更要將個(gè)別矯正效果納入考量；其次，從學(xué)生犯錯(cuò)的性質(zhì)來看，違紀(jì)行為所造成的影響范圍與強(qiáng)度通常有限，其性質(zhì)與惡劣的社會(huì)犯罪存在根本區(qū)別，不必“報(bào)復(fù)性”地還予其痛苦；最后，從學(xué)生犯錯(cuò)的原因來看，違紀(jì)行為的發(fā)生很多并非源于外在利益的驅(qū)使，而是學(xué)生自控能力或判斷力較弱導(dǎo)致，最關(guān)鍵的是通過教育引導(dǎo)提高學(xué)生的自控力，幫助其明辨是非。因此，學(xué)生的個(gè)性化因素也是裁量教育懲戒的重要依據(jù)，可以對(duì)不同性格、身心狀況、生活背景的學(xué)生適當(dāng)調(diào)整懲戒形式。以口頭批評(píng)為例，對(duì)于性格內(nèi)向、自卑的學(xué)生而言，教師的批評(píng)應(yīng)盡量溫和并融入期望與鼓勵(lì)；對(duì)于性格張揚(yáng)、自負(fù)的學(xué)生來說，溫和的批評(píng)如隔靴搔癢而無濟(jì)于事，只有嚴(yán)厲的批評(píng)才能使其意識(shí)到自身行為的惡劣性；對(duì)于屢教不改或違紀(jì)程度較重的學(xué)生，學(xué)校需根據(jù)學(xué)生的違紀(jì)類型及接受能力開展教育引導(dǎo)、心理輔導(dǎo)等個(gè)性化幫扶。

總之，以個(gè)別預(yù)防為依據(jù)的懲戒力主“修復(fù)”，盡量在維護(hù)正義的基礎(chǔ)上考慮學(xué)生的個(gè)別需要，人性化、個(gè)別化地對(duì)待特殊學(xué)生，以盡可能發(fā)揮教育懲戒的積極效應(yīng)。

三、教育懲戒的原則

教育懲戒的原則問題關(guān)乎“如何實(shí)施懲戒”，帕多瓦尼在分析了各理論的優(yōu)缺點(diǎn)后，提出了將報(bào)應(yīng)論與預(yù)防論相結(jié)合但在懲罰的不同階段又有所側(cè)重的“一體論”懲罰觀，其認(rèn)為：實(shí)施懲罰的主要根據(jù)是個(gè)別預(yù)防論……但一般預(yù)防論以及報(bào)應(yīng)論也有不可替代的意義[11]。學(xué)校實(shí)施教育懲戒可以采用帕多瓦尼的一體論模式，從三種理論中汲取適切的理念并融入更多教育性與引導(dǎo)性內(nèi)容。

1.基于個(gè)別預(yù)防論的“剝奪”性與矯正性原則

福柯認(rèn)為“規(guī)訓(xùn)懲罰具有縮小差距的功能，因此它實(shí)質(zhì)上應(yīng)該是矯正性的”[12]。個(gè)別預(yù)防論懲罰注重個(gè)別糾正，是促使違規(guī)者“正?；钡膽土P形式，這與學(xué)校教育“促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展”的目的相一致。因此教育懲戒也應(yīng)以個(gè)別預(yù)防式懲戒為主，注重對(duì)違紀(jì)學(xué)生的引導(dǎo)糾正，“懲戒目的是矯正失范行為，懲是手段，戒是目的……也就是發(fā)展人，培養(yǎng)人”[13]。個(gè)別預(yù)防論中的“剝奪再犯能力論”是通過物理強(qiáng)制作用損傷違規(guī)者的身體或?qū)⑵洹芭懦獬錾鐣?huì)圈”，使其無力再犯，這種身體傷害式懲罰雖然無法直接應(yīng)用于學(xué)校懲戒，但教育懲戒可以在一定程度上吸收“剝奪自由”的懲戒理念。學(xué)校行使“剝奪”學(xué)生“自由”的權(quán)力主要有三種情形：第一，秩序性違紀(jì)，當(dāng)學(xué)生擾亂課堂教學(xué)或集體活動(dòng)秩序且拒于管束時(shí)，為防止其持續(xù)影響教育秩序，避免其他學(xué)生的發(fā)展權(quán)利受到侵害或遭到其他不良影響，教師或?qū)W校專門人員需將違紀(jì)學(xué)生暫時(shí)帶離現(xiàn)場，或輔以一定時(shí)間的隔離懲罰。第二，傷害性違紀(jì)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)傷害自己或他人的人身、財(cái)產(chǎn)安全等過激行為時(shí)，教師需要及時(shí)對(duì)其施以強(qiáng)制性身體控制，避免造成無法挽回的惡果。第三，重大原則性違紀(jì)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)欺凌同伴、酗酒成性、群架斗毆等極其惡劣的行為且屢教不改時(shí)，根據(jù)學(xué)校教育懲戒規(guī)則的相關(guān)規(guī)定并經(jīng)由合理的流程，對(duì)其施以家長帶回管教、停課、停學(xué)甚至勒令退學(xué)等處分，通過剝奪其在學(xué)校的某些權(quán)利而防止再犯。

矯正論是個(gè)別預(yù)防論的另一分支，它認(rèn)為問題行為由疾病引起，如柏拉圖認(rèn)為犯罪者都有一定的“道德疾病”，醫(yī)療學(xué)派認(rèn)為犯罪與“精神疾病”有一定關(guān)聯(lián)。矯正論者將違規(guī)者視為“病人”，以關(guān)心、感化、撫慰與治療來促進(jìn)其“康復(fù)”。這種矯正式懲罰的理念可以部分應(yīng)用于學(xué)校教育懲戒中，無論是批評(píng)、罰站、隔離反省、通知家長還是正式的書面懲戒，都需將立足點(diǎn)置于教育與糾正上。對(duì)于不同類型的學(xué)生，可采取不同的矯正形式：就普通違紀(jì)學(xué)生而言，教師可通過曉之以理、導(dǎo)之以行，使其通曉規(guī)則、明辨是非，從思想根源上樹立遵規(guī)守紀(jì)觀念，提高自控能力，形成良好的行為習(xí)慣；就屢次教導(dǎo)無效的學(xué)生而言，學(xué)校應(yīng)尋求家長與專業(yè)人員的協(xié)助，全方面了解掌握情況后從問題根源入手加以矯治，有條件的學(xué)校應(yīng)設(shè)立心理輔導(dǎo)處與矯正站，從心理疏導(dǎo)與習(xí)慣培養(yǎng)入手，逐步改正學(xué)生問題行為?？傊?，教育引導(dǎo)與矯正是比消極地施加身體痛苦更科學(xué)、事半功倍的懲戒形式。

2.基于一般預(yù)防論的確定性與及時(shí)性原則

一般預(yù)防論主張懲罰是對(duì)問題行為的前瞻性預(yù)防，立足點(diǎn)是未然的錯(cuò)誤，所考慮的主要是“懲罰應(yīng)該怎么樣”，對(duì)懲罰提出了一些特別規(guī)誡，其中懲罰的確定性與及時(shí)性規(guī)誡可以為教育懲戒提供借鑒。

確定性是指懲罰與違規(guī)行為之間聯(lián)系的必然性，如貝卡利亞所言：“對(duì)犯罪最強(qiáng)有力的約束力量是刑罰的必定性，如果犯罪行為被無視或無端寬恕，懲罰不再是犯罪的必然后果，就會(huì)煽惑人們犯罪不受處罰的幻想，進(jìn)而鋌而走險(xiǎn)。”[14]邊沁也認(rèn)為懲罰的嚴(yán)厲性與確定性是互補(bǔ)的，在嚴(yán)厲性一定的情況下，確定性越強(qiáng)，預(yù)防效果越好[15]。教育懲戒也應(yīng)建立起違紀(jì)行為與懲罰之間的必然聯(lián)系，明確合理的懲戒不僅是教師的權(quán)力，更是教師的職責(zé)與義務(wù)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)失范言行時(shí)，教師既不能視而不見，也不能隨意定奪懲罰，而要依懲戒規(guī)則施罰，保證規(guī)則中所“威嚇”的懲戒得以兌現(xiàn)，這也展現(xiàn)了學(xué)校教育懲戒機(jī)制的有效性。

及時(shí)性即對(duì)懲罰時(shí)機(jī)的要求，違規(guī)行為一旦發(fā)生，應(yīng)盡可能迅速地對(duì)違規(guī)者施以懲罰。貝卡利亞明確提出“懲罰犯罪越迅速和及時(shí)，就越是公正而有益的”[16]，“懲罰應(yīng)盡可能緊隨犯罪而發(fā)生，因?yàn)樗鼘?duì)人心理的效果伴隨時(shí)間間隔而減弱”[17]?？梢?，懲戒與失當(dāng)行為之間的時(shí)間間隔越短、越緊湊，這兩者之間的聯(lián)系就越突出、越持續(xù)，學(xué)生就自然地將違紀(jì)行為看作起因，將懲戒看作隨之而來的必然結(jié)果，一般預(yù)防效果就越強(qiáng)。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)行為時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)制止并加以教育引導(dǎo)，從而使學(xué)生更高效地改善不當(dāng)言行，避免違紀(jì)行為再現(xiàn)。

3.基于報(bào)應(yīng)論的譴責(zé)性與專屬性原則

報(bào)應(yīng)論將懲罰看作對(duì)違規(guī)行為的回顧，立足于已然過錯(cuò)，它認(rèn)為違規(guī)行為已給他人帶來痛苦，懲罰是違規(guī)者的該當(dāng)報(bào)應(yīng)。報(bào)應(yīng)論反對(duì)個(gè)別預(yù)防論將違規(guī)者視為“病人”而對(duì)其進(jìn)行感化、治療，因?yàn)檫@樣易將其視為弱者而產(chǎn)生同情與憐憫。如赫希提到：因?yàn)槿怂鶎?shí)施的錯(cuò)誤行為而譴責(zé)他，是人們應(yīng)該對(duì)其行為負(fù)責(zé)的一種道德的組成部分。懲罰應(yīng)該有“硬件”與“軟件”兩部分，硬件是“嚴(yán)厲的處理的適用”，軟件是“譴責(zé)的施加”，對(duì)錯(cuò)誤行為的譴責(zé)是道德的必然要求[18]。同理，違紀(jì)作為一種有害于學(xué)生自身及他人發(fā)展的行為，在道德層面應(yīng)受到厭惡與“譴責(zé)”，這也是違紀(jì)學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。教育懲戒中的“譴責(zé)”通常以批評(píng)的形式呈現(xiàn)，可分為三種情況：第一，個(gè)別批評(píng)，學(xué)生一旦出現(xiàn)違紀(jì)行為，無論程度輕重，批評(píng)教育都是必不可少的，批評(píng)可以使學(xué)生清楚其行為的惡劣性；第二，公開批評(píng)，教師以違紀(jì)個(gè)案為例，通過日常滲透或適時(shí)開展班級(jí)教育，使學(xué)生知曉違紀(jì)行為的自然后果與懲戒后果，從而引以為戒；第三，通報(bào)批評(píng)，學(xué)校正式的公開“譴責(zé)”，對(duì)于某些比較惡劣的違紀(jì)行為，學(xué)校會(huì)以正式通報(bào)的形式對(duì)違紀(jì)事件進(jìn)行公示，這種“譴責(zé)”形式，可以使違紀(jì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的羞愧感而避免再犯，也對(duì)其他學(xué)生起到警戒作用?？傊耘u(píng)的形式“譴責(zé)”違紀(jì)學(xué)生并以此警示其他學(xué)生，可以幫助學(xué)生明辨是非，知曉榮恥，提高判斷能力與行為理性。

專屬性是指懲罰實(shí)施主體的專門性，即“誰有權(quán)對(duì)違規(guī)者實(shí)施懲罰”，報(bào)應(yīng)論者堅(jiān)信：要維護(hù)懲罰的正義性，避免私力報(bào)復(fù)，懲罰就必須屬于公權(quán)。如黑格爾指出：出于主觀意志的懲罰具有報(bào)復(fù)性質(zhì)，而法官的意志代表的是法律的普遍意志，因此懲罰應(yīng)具有公權(quán)屬性[19]。實(shí)施教育懲戒也應(yīng)保證懲戒主體專屬性：一方面，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)教育懲戒相關(guān)法律的規(guī)定，在校規(guī)中明晰教育懲戒權(quán)的實(shí)施主體，這通常限于一定范圍內(nèi)的教師與學(xué)校專職負(fù)責(zé)人員。學(xué)校需成立專門部門，由專業(yè)人員專職負(fù)責(zé)處理學(xué)校教育懲戒事務(wù)，這是教育懲戒趨于規(guī)范化的重要標(biāo)志。另一方面，為保證學(xué)生權(quán)利不受過度懲戒的侵害，教育懲戒的專屬性還應(yīng)包括對(duì)不同主體懲戒權(quán)限的限制，教師所擁有的懲戒權(quán)有限，教師無權(quán)處理的違紀(jì)事件應(yīng)轉(zhuǎn)由學(xué)校懲戒部門負(fù)責(zé)。通過教師與學(xué)校兩個(gè)層面的懲戒，可以使教育懲戒權(quán)的實(shí)施更具層次性、科學(xué)性和規(guī)范性。