黨崢崢，李學農，劉文，朱沛雨，張陽陽

(1.宿遷學院教育系， 江蘇 宿遷 223800； 2.南京師范大學教師教育學院， 江蘇 南京 10024； 3.沭陽縣賢官中心小學， 江蘇 沭陽 223600)

鄉(xiāng)村小學教育是我國鄉(xiāng)村基礎教育的重要組成部分，鄉(xiāng)村小學教師的認識、情感與言行舉止都會對鄉(xiāng)村小學教育成效產生實際而直接的影響。分析鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)情感中存在的問題，有助于發(fā)掘鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)幸福感缺失背后的主觀原因，并據(jù)此提出鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)幸福感的心理重構方法，以促進鄉(xiāng)村基礎教育中積極情感從教師到學生的有效傳遞。

一、鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)情感中存在的問題

(一)工作壓力感難以排解

鄉(xiāng)村小學教師的主要壓力源有三個：任務重、事情多、受罰重。鄉(xiāng)村小學教師任務重表現(xiàn)在鄉(xiāng)村小學教師流失率較高，留下的鄉(xiāng)村小學教師基本沒法進行?？平虒W，大多數(shù)做了全科教師，除師范類主修專業(yè)外，在教授其他專業(yè)時基本屬于現(xiàn)學現(xiàn)教；對幾門課同時備課，又想都教好，就需花費大量時間和精力，應付不過來。鄉(xiāng)村小學教師事情多表現(xiàn)在鄉(xiāng)村小學教師除了備課、上課外，還要在學校值班、整理作業(yè)、照顧午休、看管夜修；如果遇到上級檢查，還要舉辦各樣活動、補寫各種材料，每一天都在硬撐著。鄉(xiāng)村小學教師受罰重表現(xiàn)在多數(shù)鄉(xiāng)村小學教師屬于代課教師，沒有編制，和學校簽署短期聘任合同，教書成了一種謀生手段，他們有很強烈的危機感，為了留在小學教書，需要竭盡全力去奮斗，主動承擔很多任務，希望能在合同期把教學中的各項任務都做好，以避免被解聘的懲罰，同時希望以后能被續(xù)聘，感覺絲毫不能懈怠。當這些壓力超過人的承受能力時，鄉(xiāng)村小學教師就會因難以化解壓力而產生煩躁、抑郁、自暴自棄等不良情緒或情感。

(二)教育中低成就感突出

鄉(xiāng)村小學教師獲得成就感主要來源是學生。隨著城鎮(zhèn)化建設，越來越多的小學生到城里上學；另外多數(shù)父母到大城市打工，有一部分隨遷子女到其打工所在地上學，留在鄉(xiāng)村的小學生就減少許多，且基本為留守小學生。留守小學生在家缺乏長輩有效教育，會有各種各樣問題延續(xù)到學校，變成影響教學關系與師生關系和諧相處的一道難題。比如有的家長都在外打工，感覺欠孩子太多，平時會給孩子相對較多的零花錢，而家里老人沒有能力教他們如何理財，他們中的一部分就養(yǎng)成花錢大手大腳的習慣；還有的家長在孩子小的時候嫌他們煩，拿手機給他們打發(fā)時間，導致這些孩子上小學之后仍離不開手機，加上家長缺乏對孩子使用手機時間的嚴格管控，出現(xiàn)一些小學生上課不認真聽講、課下玩手機甚至厭學、退學的現(xiàn)象；還有一些高年級小學生在學校雖然想學但學不會，拉下的基礎知識太多，又缺乏正確的學習方法或沒錢接受個別化輔導；或者好不容易培養(yǎng)成才的學生卻轉到城市里上學了。對這些小學生進行教育后感覺效果較差，都會影響鄉(xiāng)村小學教師的成就感。

(三)與家長溝通時常受挫

鄉(xiāng)村小學教師在乎小學生在學校的表現(xiàn)，更在乎其在家里學習習慣的養(yǎng)成，但要求家長配合學校完成對小學生的教育非常困難。在聯(lián)系留守小學生的家長監(jiān)管孩子的學習時，他們對此也無能為力，只好寄希望于教師，并且希望孩子所有學習與作業(yè)都在學校完成；有的小學生留守且屬于單親家庭，爺爺奶奶或外公外婆盡心盡力撫養(yǎng)他們，也有責任心去管教他們，但是輔導不了他們，比如教師讓家長檢查英語背誦情況，當小學生完成任務時，長輩們最多知道他們背誦了，但沒有辦法知道他們背誦的程度及是否正確；也有個別家長在家附近務工，對孩子陪伴相對較多，卻經(jīng)常嬌慣孩子，覺得學校教師要求太嚴，對教師每天布置作業(yè)的做法不理解，甚至還有的家長因為自己孩子被要求多做了幾道題而跑到上級教育部門寫書面舉報信或口頭舉報校長與教師對小學生要求太嚴。因此長期與家長不能有效溝通或在溝通中不能實現(xiàn)教育目標時，鄉(xiāng)村小學教師會有持續(xù)的挫敗感，導致其缺失職業(yè)幸福感。

二、鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)幸福感缺失的主觀原因

(一)未找到認真工作與生活之間的平衡點

工作壓力感是工作目標沒有實現(xiàn)的結果。在完成工作與盡情生活過程中都有目標，但工作目標具有強制性、不可控性與獎懲性等特點，生活目標具有隨意性、可控性與無獎懲等特點，所以在面對工作時，更容易感受到壓力。在面對壓力時，普通人一般能夠發(fā)動身心的力量來應對，比如說自我減壓或提高工作效率；或及時、準確地尋找到生活中豐富的社會支持系統(tǒng)，比如回到家里和家人一起享受天倫之樂；或轉移注意力，比如邀請志同道合的朋友聊天敘舊或一起做一些感興趣的事情；或暫時放下工作，可以到那些能讓自己心平氣和的地方呆上一會，比如到校外充滿樹與新鮮空氣的地方擁抱一下大自然等，讓工作中的壓力隨著生活的介入而得到及時、有效地釋放，保持工作與生活的平衡。但鄉(xiāng)村小學教師的職業(yè)特殊性，使得他們很容易在工作中追求社會我，而忘記生活中的自然我，一心撲在工作上，持續(xù)迎接工作帶來的各種壓力，逐漸承受不住，最終難以排解而引起各種心理不適。

(二)對教書育人成效的固定化認識

當人接收外界信息的渠道較窄或接收的信息性質比較單一時，對事情就會形成固定化的認識。鄉(xiāng)村小學教師迫于繁重的工作性質，幾乎沒時間與機會進行繼續(xù)教育，所以看問題視角較為固定化，對教書育人有一些刻板性認識，影響教育成就感獲得。比如鄉(xiāng)村小學教師擔心小學生花錢大手大腳，怕他們養(yǎng)成不會理財?shù)膲牧晳T；擔心小學生沉迷于手機無法自拔，玩物喪志；心疼那些想學習但沒找到正確方法的小學生；為那些得意門生的遠走高飛而失落。都說“三歲看大七歲看老”，所以鄉(xiāng)村小學教師對那些存在各種問題行為的小學生充滿無奈，同時為不能給他們帶來更大的轉變而憂傷。不過問題既然是后天環(huán)境中的產物，也可以在后天環(huán)境中得到妥善解決。小學生的問題是小學生繼續(xù)成長的起點，鄉(xiāng)村小學教師可以試著克服缺點終身化的視角，代以缺點情景化的視角，試著鼓勵小學生在學習與生活中改變原來的不足，一點一滴地發(fā)現(xiàn)他們在改變過程中的進步。

(三)過多關注小學生的不良行為表現(xiàn)

為了促進小學生的學習進步與成長發(fā)展，鄉(xiāng)村小學教師經(jīng)常會針對小學生在校內外的表現(xiàn)情況與家長溝通。當小學生在課堂上睡覺或有擾亂同學學習的行為時，鄉(xiāng)村小學教師除了及時制止不適行為外，會視行為嚴重程度跟家長表達部分情況。當小學生不做家庭作業(yè)、隨便應付作業(yè)、抄襲同學作業(yè)時，鄉(xiāng)村小學教師希望家長在家嚴管孩子完成作業(yè)情況。當小學生與同學發(fā)生爭執(zhí)、跟人打架、去打游戲或偷東西時，鄉(xiāng)村小學教師除了嚴肅教育外，會跟家長聲明其行為問題的嚴重性并希望家長監(jiān)管好自己的孩子。其最終目的是希望家校合作，共同培養(yǎng)小學生良好做人、學習與做事的習慣。但小學生家長一般是留守在家的婦女或老人。留守婦女要干好農活、照顧好家里老人，還要照顧好孩子吃喝，已沒有精力照顧孩子的學習；老人更沒有能力管好孫輩；加上鄉(xiāng)村小學教師與小學生父母溝通的主要方式為微信或電話，過多關注小學生不良行為表現(xiàn)，不能讓其感受到要表達的完整含義，容易引起家長的不理解甚至反感。

三、鄉(xiāng)村小學教師職業(yè)幸福感的心理重構

(一)重構感受：自我訓練沉浸式體驗的習慣

工作與生活不分，再加上遇到教育中的疑難雜癥，鄉(xiāng)村小學教師感覺特別累。其明顯表現(xiàn)是身心健康出現(xiàn)問題，且沒有得到充分關注，最后主要留給教師自己解決[1]。鄉(xiāng)村小學教師可啟動學習型、變革型、協(xié)作型和邀請型的個人引領風格來調節(jié)自己[2]。即在忙亂無序時，學會借助外界的資源學習，改變原有的解決問題模式，和別人一起完成工作或邀請有經(jīng)驗的教師或專家解困。同時，為了找到認真工作與生活的平衡點，鄉(xiāng)村小學教師除了像普通人那樣應對壓力之外，還可以對自己的人生做個詳細的自我管理規(guī)劃，安排好工作時間與非工作時間，比如工作日中白天八小時用于工作，晚上與周末投入到個人或家庭；規(guī)定好辦公區(qū)域與休閑地點，比如學校與家里某個角落為工作地點，除此之外的地方均為生活區(qū)域。在規(guī)定的時間或地點，做與周圍環(huán)境相匹配的事情，并自我訓練沉浸式體驗的習慣。例如工作時盡量不想個人或家里的事情，每一件事情都做好備忘錄，集中完成一件事后再進行下一件事，提高工作的效率；在家里時盡量不去思考在學校發(fā)生的事情，不一定做很多事，但做每一件事情時都要松散心情，努力體驗那種沉浸其中淋漓盡致的感覺，享受生活中的慢節(jié)奏；在心情有些糟糕時，可以走出校門或家門，用自己的五官和心去接觸大自然，讓自己投入其中，試著覺察周圍的安靜與靈動，感受萬物停止的樣子，以達到沉浸式的身體放松。

(二)重構認識：按類別分析學生的相對進步

鄉(xiāng)村小學教師可以試著改變自己在教書育人中關于成效的固定化認識，從多個視角來認識那些看起來有很多不足的小學生。小學生的差異很大，鄉(xiāng)村小學教師可因材施教，并根據(jù)每個小學生的特點來發(fā)掘他們個性化的閃光點。比如對于花錢大手大腳的小學生，要詢問他們把錢都花在了什么地方，若是給同學買了生日禮物，可表揚他們重視友誼，同時可啟發(fā)他們繼續(xù)思考“重視友誼的方式除了花錢買禮物外，還可以做些什么”，比如發(fā)祝福、陪伴等。使用平板電腦技術和專門設計的應用程序，有可能為鄉(xiāng)村學生提供更好的學習體驗，通過游戲化課程，學生的教育成就有所提高[3]。所以對于沉迷手機的小學生，要知道他們拿手機的目的是什么，若只是玩可啟發(fā)他們思考“除了玩手機，盡情玩的方式有哪些”，并鼓勵他們體驗別的玩的方式；如果還無法使小學生擺脫手機，也可潛移默化地教他們使用手機的其他功能，比如搜索資料、解答疑難等功能。對于想學但沒有找到正確方法的學生，可使用階段性試卷為小學生做漏洞篩查，尋找其學習下降的大概位置，并針對差距協(xié)助小學生找到提高學習成績的方法。可為學生提供直接、具體、帶各種操作的教學方式[4]。還要針對小學生的實際情況，制定具體、可行、可操作的每日補救計劃，鼓勵其過程性的進步。對于那些成績已經(jīng)提高而轉到城里上學的小學生，不必為此感到失落，應該為自己曾經(jīng)對他們的幫助而感到欣慰，自己教過的學生無論到哪里，只要有所進步都是教育工作者想要的結果。

(三)重構評價：用動機來激勵學生長遠發(fā)展

鄉(xiāng)村小學生的父母可用教育資源較少，多數(shù)無法解決孩子面臨的問題[5]，這時更需要鄉(xiāng)村教師在解決小學生問題時另辟蹊徑。過多關注外在不良行為表現(xiàn)時，涉及到道德評價，影響小學生人格魅力與自尊，會引起小學生與家長的雙重反感。因此，教師可用動機評價法來替代行為評價法，激勵小學生長遠發(fā)展。比如在小學生上課睡覺時，可在不影響正常教學的情況下叫醒他，并在課后私下問他困頓原因，據(jù)此來幫他解決上課睡覺的問題，被感動的小學生可能出于對教師的愧疚而從此嚴格要求自己；在低年級小學生上課不注意聽講甚至擾亂別的同學學習時，可忽視他的表現(xiàn)，用余光關注他，在他表現(xiàn)有所好轉時再去表揚他，并暗示他“只要有學習動機，想表現(xiàn)好，用點心就可以做到”；可調查小學生抄作業(yè)背后的動機，他們可能特別希望自己能快速表現(xiàn)好，這時鄉(xiāng)村小學教師可坐下來和他一起尋找真正提高自己作業(yè)正確率的方法；在小學生和別人爭執(zhí)時，也要弄清楚背后的動機，比如甲希望乙趕緊午睡，是希望對方保證充足的休息時間以認真完成下午的學習，如果引導雙方知道了彼此做事背后的善良動機，可能更容易理解對方；在小學生打游戲時，也可尋找背后的動機，可能是感覺到無聊，這時可和他一起或者通過全體班會的形式探索如何進行有趣的生活。不過多關注或不評價小學生不良行為表現(xiàn)，而去指導他們發(fā)現(xiàn)這些行為表現(xiàn)背后的動機與原因，有針對性地解決小學生的實際問題，促進師生與家校關系好轉，并最終增進鄉(xiāng)村小學教師源自學生、來自工作的職業(yè)幸福感。