文∣韓小龍

知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期語(yǔ)文的邊界在哪里？語(yǔ)文能不能被限制在語(yǔ)言文字中，如果以語(yǔ)言文字為根本向四處輻射，會(huì)不會(huì)浸染別的學(xué)科邊界？有關(guān)語(yǔ)文學(xué)科是工具性還是人文性喋喋不休的爭(zhēng)論困擾著語(yǔ)文學(xué)界的研究，在當(dāng)下教材編寫(xiě)、高考改革時(shí)期表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈，新修訂的高中語(yǔ)文課標(biāo)力圖淡化這種分歧，將“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”等四個(gè)方面列為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。語(yǔ)文作為一門(mén)吸收了文字學(xué)知識(shí)、語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、文藝學(xué)、文章學(xué)等知識(shí)的課程，由于施教者語(yǔ)文素養(yǎng)的缺乏，使得語(yǔ)言學(xué)等知識(shí)的語(yǔ)文性凸顯不足，尤其在知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中常常發(fā)生越界現(xiàn)象。

一、什么是知識(shí)的語(yǔ)文理解

語(yǔ)文以語(yǔ)言文字為載體，以審美文化為靈魂，既是交際工具，又是思維工具，所以，新課標(biāo)將語(yǔ)文課程的定義為一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，主張通過(guò)自主語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，提高運(yùn)用能力。有人對(duì)通過(guò)閱讀寫(xiě)作實(shí)踐獲得的較高的文學(xué)素養(yǎng)的做法提出質(zhì)疑，他們認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高與語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文老師教育的關(guān)系不大，甚至有人認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)完全是在浪費(fèi)學(xué)生生命，正所謂“教的用不上，用的不會(huì)教”。課堂語(yǔ)文與生活語(yǔ)文的界限到底在哪里？語(yǔ)文教師到底該教什么，哪些可以教，哪些可以不教？不澄清這些問(wèn)題會(huì)讓語(yǔ)文師生無(wú)所適從。亞里斯多德論證教育的缺乏時(shí)認(rèn)為，當(dāng)我們明白不知道什么東西應(yīng)予以演示而什么東西不應(yīng)予以演示，就知道了教育存在的意義。庫(kù)珀也認(rèn)為任何領(lǐng)域的理解性知識(shí)都在于知道什么可算是該領(lǐng)域的理解。王夫之也認(rèn)為：“言者必有立，而后其說(shuō)成”，沒(méi)有立論的場(chǎng)域，以此建立起來(lái)的知識(shí)大廈必將崩塌。

新課標(biāo)將語(yǔ)文概括為一門(mén)綜合性、實(shí)踐性的課程，將能力培養(yǎng)視為語(yǔ)文的第一目標(biāo)，將有利于解決語(yǔ)文知識(shí)的“越界”問(wèn)題。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)中的“越界”現(xiàn)象有兩個(gè)極端化的表現(xiàn)：首先，過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文性，以感性代替理性，以直覺(jué)具象代替抽象概括，否定知識(shí)的學(xué)術(shù)性，語(yǔ)文知識(shí)越過(guò)語(yǔ)文課程之界，為重體驗(yàn)而輕視間接知識(shí)的學(xué)習(xí)，在消費(fèi)主義盛行時(shí)代，在物欲狂歡的喧鬧中，將語(yǔ)文能力水平膚淺地置于生活化語(yǔ)文中。其次，過(guò)分強(qiáng)調(diào)工具性，認(rèn)為語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)的條條框框，主張間接地學(xué)習(xí)原生態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)，以知識(shí)的學(xué)術(shù)性代替知識(shí)的實(shí)踐性，以僵化封閉取代變化互動(dòng)，為擁有知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，語(yǔ)文知識(shí)再次越過(guò)語(yǔ)文能力培養(yǎng)之界。語(yǔ)文能力不僅是理論能力，也是實(shí)踐能力。語(yǔ)文課堂教授的知識(shí)始終是以能力形成為目的，圍繞學(xué)生語(yǔ)文能力形成開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，無(wú)論是晦澀的文論知識(shí)還是枯燥的語(yǔ)法學(xué)知識(shí)，教師呈現(xiàn)給學(xué)生的都應(yīng)該是對(duì)語(yǔ)文的理解。無(wú)論是用生活化理解代替了對(duì)語(yǔ)文的理解，還是以知識(shí)的學(xué)術(shù)化理解代替語(yǔ)文理解，都超越了知識(shí)的語(yǔ)文之界。所以，知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)的越界問(wèn)題可能不在于對(duì)知識(shí)生活化或?qū)W術(shù)性的偏重，而在于它是否站在語(yǔ)文理解的角度，能否從非語(yǔ)文的理解中解脫出來(lái)?？傊?，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)“跑題”不是知識(shí)本身的問(wèn)題，而是是知識(shí)的生活化理解或?qū)W術(shù)化理解對(duì)知識(shí)的語(yǔ)文理解的浸潤(rùn)問(wèn)題。

割裂了語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)涵與外延的關(guān)系是導(dǎo)致教師教學(xué)出現(xiàn)非語(yǔ)文理解的主要原因。所以，防止語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)出現(xiàn)“越界”問(wèn)題的關(guān)鍵是厘清語(yǔ)文知識(shí)的外延與內(nèi)涵的邊界。將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范疇拓展至無(wú)邊界的美國(guó)教育家科勒涅斯認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，當(dāng)這一理論被引入語(yǔ)文課堂教學(xué)后，知識(shí)出現(xiàn)了“越界”的危機(jī)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理解也發(fā)生了雜糅性、異質(zhì)性、復(fù)合性等由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)向，原有學(xué)科之間的界限被知識(shí)的學(xué)科互涉打亂，知識(shí)的邊界模糊現(xiàn)象不斷呈現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中。由于知識(shí)邊界的模糊，教師可能放棄以原有的語(yǔ)文的理解重新來(lái)界定知識(shí)。例如，由于模糊了語(yǔ)文課程的語(yǔ)法學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法學(xué)知識(shí)的界限，導(dǎo)致語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)程式僵化迂腐受到質(zhì)疑；再例如，由于語(yǔ)文的文學(xué)教育與專(zhuān)業(yè)化的文學(xué)教育的錯(cuò)誤定位而導(dǎo)致了新課程中人文主義的泛化，甚至將語(yǔ)文課上成灌輸?shù)赖虑椴俚牡掠n、強(qiáng)化綠色意識(shí)的環(huán)保課、弘揚(yáng)傳統(tǒng)精神的歷史課、多媒介技術(shù)支撐下的音樂(lè)課等。什么是知識(shí)的語(yǔ)文理解？知識(shí)語(yǔ)文邊界范圍內(nèi)的理解即是知識(shí)的語(yǔ)文理解，語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵統(tǒng)攝知識(shí)語(yǔ)文邊界外延。那些外延上看似越界的知識(shí)，它的內(nèi)涵仍然可以攝入語(yǔ)文邊界之內(nèi)，無(wú)論是文學(xué)教育甚至歷史、德育、藝術(shù)和哲學(xué)，還是語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)都存在著蘊(yùn)含的語(yǔ)文性。這里既有涉及名詞、概念、術(shù)語(yǔ)、分析等跨學(xué)科的知識(shí)，又有涉及蘊(yùn)藏體驗(yàn)、感悟和情感的語(yǔ)文理解和語(yǔ)文因素。

二、什么是語(yǔ)文的審美理解

語(yǔ)文教學(xué)如何達(dá)到“教是為了不教”的目標(biāo)？這是困擾所有語(yǔ)文教師的問(wèn)題。由于受到語(yǔ)文知識(shí)越界的干擾，語(yǔ)文教學(xué)顯得復(fù)雜又感性，許多語(yǔ)文教師不知道該教些什么，怎么真實(shí)有效地提高學(xué)生語(yǔ)文水平，如何消除實(shí)際教學(xué)中效率“慢、差、少、費(fèi)”的積弊？語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)決定了語(yǔ)文教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感為中心任務(wù)。語(yǔ)感無(wú)需思維直接參與，多半在無(wú)意識(shí)層面展開(kāi)進(jìn)行，因?yàn)檎Z(yǔ)言是人類(lèi)的先天能力，而語(yǔ)感憑借語(yǔ)文審美直覺(jué)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。語(yǔ)文學(xué)習(xí)說(shuō)到底就是學(xué)習(xí)言語(yǔ)審美直覺(jué)，而言語(yǔ)審美直覺(jué)則體現(xiàn)于尋找言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)主體、言語(yǔ)作品三者之間的某種契合。首先，語(yǔ)文審美直覺(jué)在語(yǔ)文教學(xué)中表現(xiàn)為尋找美辭，即從藝術(shù)的角度來(lái)看語(yǔ)文(話(huà)語(yǔ)和文章)，美是“辭”的表現(xiàn)形式，“辭”是美的內(nèi)容和載體，內(nèi)容和形式相依相存，成為一種共融體。其次，學(xué)習(xí)主體有了美辭還是不夠的，它還需要進(jìn)行言語(yǔ)的學(xué)習(xí)(實(shí)踐)，使之成為一種活學(xué)活用的感性藝術(shù)。在此基礎(chǔ)上形成一種感覺(jué)的規(guī)律，即語(yǔ)感。語(yǔ)文和藝術(shù)的本質(zhì)規(guī)律是相同的，都必須通過(guò)審美直覺(jué)達(dá)到各自的目標(biāo)。最后，通過(guò)審美直覺(jué)達(dá)成語(yǔ)文美覺(jué)的美學(xué)解釋。無(wú)論是從心理學(xué)的角度還是從哲學(xué)的背景來(lái)審視語(yǔ)文審美直覺(jué)，都體現(xiàn)了“美學(xué)的目的是感性認(rèn)識(shí)本身的完善，而這完善就是美”(鮑姆嘉通)，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須通過(guò)對(duì)言語(yǔ)形式提升對(duì)語(yǔ)言美的敏感，強(qiáng)化語(yǔ)言的美感。這種美感存在于語(yǔ)言(聽(tīng)、讀)和言語(yǔ)(說(shuō)、寫(xiě))兩個(gè)過(guò)程中，即聽(tīng)、讀中運(yùn)用形象思維直接感受話(huà)語(yǔ)或文章的美感，說(shuō)、寫(xiě)中借助邏輯思維美化自己的話(huà)語(yǔ)和文章。

語(yǔ)文教學(xué)的最高目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生懂得真善美，語(yǔ)文教學(xué)中如果出現(xiàn)真假不明、美丑不分、善惡不辨的現(xiàn)象，這是語(yǔ)文教學(xué)的敗筆。理論上，語(yǔ)文課堂上表現(xiàn)的不完善的感性認(rèn)識(shí)就是丑?？档抡J(rèn)為“美是無(wú)目的的合目的性”，即美通過(guò)無(wú)目的的方式方法達(dá)到“合目的性”這個(gè)最大的“善”。一切事物達(dá)到它的“內(nèi)在目的”，可能通過(guò)符合它的形體結(jié)構(gòu)或模樣而完整無(wú)缺的，即“真”的表現(xiàn)形式顯示其“完善”，這種“真”“善”的統(tǒng)一體就是美。然而，真善美的統(tǒng)一是在“無(wú)目的”即語(yǔ)文審美直覺(jué)的過(guò)程中完成的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)雖然有理性思維參與，但更多使用的是讓言語(yǔ)形式去契合學(xué)習(xí)者的內(nèi)在目的趨向語(yǔ)感的“完善”(即審美直覺(jué))。這種審美直覺(jué)(感性完善)的特點(diǎn)是“無(wú)意插柳柳成蔭”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者往往不需要過(guò)多的理性的分析的介入(無(wú)目的)就能在感性的直覺(jué)上直接實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)的目的(合目的性)。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)哲學(xué)手稿》中認(rèn)為：“美是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化”。人的本質(zhì)力量對(duì)象化的過(guò)程也就是無(wú)意識(shí)的過(guò)程，即語(yǔ)文審美直覺(jué)過(guò)程。為了適合個(gè)性主體意志交流的需要，學(xué)習(xí)者總是通過(guò)語(yǔ)言形式不斷將自身意志對(duì)象化。語(yǔ)文審美直覺(jué)并不神秘，它存在一切語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，“道之所存，師之所存也”，因此，可以認(rèn)為，語(yǔ)文審美真覺(jué)存在的地方，就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)存在的地方，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的邊界就是語(yǔ)文審美直覺(jué)的邊界?？肆_齊也說(shuō)：“人人都是藝術(shù)家”，因?yàn)槿巳硕季哂袑徝乐庇X(jué)，藝術(shù)家就是最擅長(zhǎng)將審美直覺(jué)物質(zhì)對(duì)象化的人。語(yǔ)文審美直覺(jué)也具有它的物質(zhì)自然屬性：聲音、文字、動(dòng)作、情節(jié)、獨(dú)白圖片等，如果學(xué)習(xí)者能夠非常熟練地將這些審美直覺(jué)物質(zhì)對(duì)象化，他一定是一個(gè)深諳語(yǔ)文學(xué)習(xí)之道的人。審美直覺(jué)可以算得上是“心有靈犀一點(diǎn)通”，審美直覺(jué)“靈犀”通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)說(shuō)、寫(xiě)、思，感受它是否通暢是否優(yōu)美，在聽(tīng)、讀時(shí)，通過(guò)分析、評(píng)價(jià)別人的語(yǔ)言表達(dá)是否能引起情感共鳴。

語(yǔ)文教學(xué)往往走入這樣的一個(gè)困境：語(yǔ)文教與不教一個(gè)樣，教多教少一個(gè)樣。破解這個(gè)困局的關(guān)鍵是，作為語(yǔ)文教師要明白語(yǔ)文美學(xué)的邊界是審美直覺(jué)，教學(xué)成績(jī)的提高靠的是學(xué)習(xí)審美直覺(jué)的形成，只有學(xué)生通過(guò)對(duì)言語(yǔ)效果的內(nèi)省式的悟道，才能真正感知語(yǔ)文審美直覺(jué)，把握語(yǔ)文學(xué)習(xí)要領(lǐng)，從而提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率。有些學(xué)生不愛(ài)上語(yǔ)文課，但有著廣泛的閱讀，他們的語(yǔ)文成績(jī)反而比認(rèn)真聽(tīng)課的學(xué)生更好。因?yàn)樗麄儠r(shí)時(shí)刻刻在提升自己語(yǔ)文美覺(jué)，豐富的閱歷激發(fā)了他們審美直覺(jué)的形成，生活中接觸和運(yùn)用著語(yǔ)言，“不待揚(yáng)鞭自?shī)^蹄”，不待學(xué)習(xí)自會(huì)說(shuō)話(huà)，不待臨摹自會(huì)寫(xiě)作?！白x書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”，這與語(yǔ)文審美直覺(jué)的妙悟性有關(guān)。語(yǔ)文審美直覺(jué)的妙悟其實(shí)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)用形象、直覺(jué)思維，而不要用邏輯思維去解讀語(yǔ)文教材。因?yàn)檎Z(yǔ)言習(xí)得多半來(lái)源于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下的直覺(jué)思維。語(yǔ)文學(xué)習(xí)有時(shí)正如輪扁斫輪說(shuō)的那樣：“知者不言，言者不知”，真正的知識(shí)是說(shuō)不清道不明的，語(yǔ)文審美直覺(jué)不是用邏輯思維而形成的，不能用語(yǔ)言去傳達(dá)，只能意會(huì)不可言傳，能用語(yǔ)言傳達(dá)的都不是審美直覺(jué)。

三、語(yǔ)文知識(shí)觀轉(zhuǎn)型引起的美學(xué)觀念嬗變

如何從美學(xué)角度看待語(yǔ)文，語(yǔ)文的美學(xué)邊界到底在哪里？語(yǔ)文課本知識(shí)要繞多遠(yuǎn)才能回到語(yǔ)文本身？語(yǔ)文是不是一個(gè)國(guó)家課程的簡(jiǎn)單傳聲筒，有沒(méi)有考慮過(guò)它本身真正的自由和自主？語(yǔ)文課本內(nèi)容是不是一本“無(wú)字天書(shū)”，需要學(xué)習(xí)者全憑天分自行參悟？知識(shí)觀轉(zhuǎn)型時(shí)期知識(shí)的語(yǔ)文邊界在哪里，到底什么才是語(yǔ)文的理解？

從審美經(jīng)驗(yàn)上看，審美對(duì)象的美不在于對(duì)象本身，而在于審美對(duì)象引起主體的審美感受，同理，語(yǔ)文教學(xué)所關(guān)注的也不是語(yǔ)文的對(duì)象知識(shí)本身，而是語(yǔ)文學(xué)習(xí)者如何開(kāi)展語(yǔ)文活動(dòng)的主觀的知識(shí)，在一種關(guān)乎審美主體的哲學(xué)視域下，語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)該著眼于審美主體，著眼于從審美者自身角度來(lái)開(kāi)發(fā)的語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)更要站在學(xué)生的角度理解語(yǔ)文知識(shí)，將語(yǔ)文理解成一門(mén)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)操作性課程，語(yǔ)文來(lái)源于文字學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等專(zhuān)門(mén)學(xué)科，這些知識(shí)具有不可替代性，以文字、語(yǔ)言、文藝、文章等為研究對(duì)象，語(yǔ)文教師不能將這些對(duì)象化知識(shí)簡(jiǎn)單代替語(yǔ)文知識(shí)。對(duì)中學(xué)教學(xué)而言，教師首先要以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為中心，以培養(yǎng)語(yǔ)文能力為目標(biāo)預(yù)設(shè)知識(shí)的語(yǔ)文邊界，從知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、分類(lèi)、層次、結(jié)構(gòu)等方面加以約束，使文字、語(yǔ)言、文藝、文章等專(zhuān)門(mén)學(xué)科的知識(shí)成為語(yǔ)文的理解的知識(shí)，才能成為語(yǔ)文課程知識(shí)。例如，知識(shí)層次是按照知識(shí)本身的概念、邏輯組合起來(lái)揭示語(yǔ)言現(xiàn)象規(guī)律的認(rèn)知體系，排列的順序可能由易及難、由低到高、進(jìn)而螺旋式上升。而知識(shí)的語(yǔ)文層次則不同，它是從語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的角度重新考量知識(shí)，按照語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行二次排序。語(yǔ)文教學(xué)未必按照知識(shí)層次的規(guī)律來(lái)進(jìn)行。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)素、詞、詞組、單句、復(fù)句是語(yǔ)法知識(shí)順序?qū)哟?，組詞、造句、成篇是寫(xiě)作學(xué)知識(shí)，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不一定按照這個(gè)順序來(lái)進(jìn)行，教師必須努力探討字詞句篇的內(nèi)在聯(lián)系，借助教學(xué)智慧伺機(jī)而教，激發(fā)閱讀興趣快樂(lè)而教，拓展想象空間生發(fā)而教。拒絕一成不變，閱讀教學(xué)避免落入字詞—分段—分析—總結(jié)—寫(xiě)作特點(diǎn)等程式化窠臼。

知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期人們對(duì)于知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)有了發(fā)生學(xué)意義的改變，它包括人們對(duì)知識(shí)問(wèn)題的根本觀點(diǎn)和基本看法：既包括知識(shí)的內(nèi)涵、外延、本質(zhì)、分類(lèi)、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、起源、功能、價(jià)值等，也包括獲得知識(shí)的過(guò)程：傳遞、儲(chǔ)存、再現(xiàn)等問(wèn)題。了解知識(shí)觀的內(nèi)涵外延形成與發(fā)展，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)觀念的嬗變有著重要的發(fā)生學(xué)意義。哲學(xué)界、心理學(xué)和教育學(xué)界一直在知識(shí)問(wèn)題上爭(zhēng)論不休。這是學(xué)術(shù)研究中的好現(xiàn)象，說(shuō)明人類(lèi)認(rèn)識(shí)在不斷深化，也說(shuō)明學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的活力。相反，如果出現(xiàn)某種學(xué)說(shuō)獨(dú)霸天下，反而會(huì)導(dǎo)致思維的僵化，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)千篇一律，照本宣科，那將是語(yǔ)文教學(xué)的死胡同。例如，以前語(yǔ)文教師對(duì)知識(shí)的“語(yǔ)文層次”這個(gè)概念一直理解都不清晰，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)只做陳述性與程序性的簡(jiǎn)單分類(lèi)，總是會(huì)出現(xiàn)淡化概念和加強(qiáng)雙基訓(xùn)練的爭(zhēng)議；語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)中經(jīng)常被“概念定義”“體驗(yàn)感悟”相互否定的問(wèn)題困擾。如果站在知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期發(fā)生學(xué)意義的知識(shí)觀認(rèn)識(shí)角度，從內(nèi)涵與過(guò)程兩方面看待“語(yǔ)文層次”，這個(gè)問(wèn)題就很好解決。知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期發(fā)生學(xué)意義上的知識(shí)觀認(rèn)為，“語(yǔ)文層次”是以學(xué)生的終身受益的語(yǔ)文能力培養(yǎng)為目標(biāo)，與之相匹配的語(yǔ)文知識(shí)層次才算是知識(shí)的“語(yǔ)文層次”。課程知識(shí)(內(nèi)涵)是知識(shí)，掌握與支撐(過(guò)程)也是知識(shí)；理性授予(內(nèi)涵)是知識(shí)，感性呈現(xiàn)(過(guò)程)也是知識(shí)；概念判斷是知識(shí)(內(nèi)涵)，演繹推理以培養(yǎng)相關(guān)語(yǔ)文能力為核心(過(guò)程)，也是知識(shí)；處于語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)中結(jié)點(diǎn)的是知識(shí)(內(nèi)涵)，對(duì)語(yǔ)文能力形成發(fā)生遷移作用的(過(guò)程)也是知識(shí)。

當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)必須適應(yīng)消費(fèi)時(shí)代遭遇的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的困境，合理參照教育和哲學(xué)界在知識(shí)觀轉(zhuǎn)型問(wèn)題上的思考，積極利用課程、教學(xué)理論建設(shè)的新成果和當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)反思，使語(yǔ)文美學(xué)觀念得以嬗變更新，教學(xué)走出人文性與工具性始終對(duì)立的困境。當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)的困境往往不是來(lái)自教師和學(xué)生，而是來(lái)自由工業(yè)時(shí)代向消費(fèi)時(shí)代轉(zhuǎn)型的社會(huì)，因?yàn)闀r(shí)代轉(zhuǎn)型引起了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，從而改變了教與學(xué)雙方的價(jià)值觀。短短一個(gè)世紀(jì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)社會(huì)人們的思想和觀念經(jīng)歷了“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”“新時(shí)代”多重轉(zhuǎn)變，語(yǔ)文教育家總是盡可能地設(shè)計(jì)出完美的教材和教案來(lái)適應(yīng)一波波的轉(zhuǎn)型，但語(yǔ)文教育者無(wú)法回避一個(gè)事實(shí)：消費(fèi)時(shí)代來(lái)臨后，語(yǔ)文教育的人文精神價(jià)值在不停的萎縮，物欲狂歡中的人們沒(méi)有了擺脫物質(zhì)生存困境的功利需求，他們不再要求拓寬精神視野，不再以深化自我對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)作為求學(xué)之道。文學(xué)消費(fèi)時(shí)代語(yǔ)文教材中多數(shù)文學(xué)作品被改編成影視作品，這些影視作品被學(xué)生觀看意味著文學(xué)被消費(fèi)，但并不意味著影視作品發(fā)揮了塑造人、發(fā)展人的巨大作用，學(xué)生對(duì)文學(xué)影視作品的獵奇心理遠(yuǎn)超閱讀原著的熱情。難道這是文學(xué)走下神壇，語(yǔ)文教育被商業(yè)化社會(huì)環(huán)境浸潤(rùn)的結(jié)果，抑或說(shuō)是語(yǔ)文教育在物質(zhì)化時(shí)代日漸式微的必然宿命？

擺脫語(yǔ)文教育的人文精神價(jià)值在不停萎縮的困境必須找到產(chǎn)生這一問(wèn)題的根源。語(yǔ)文教學(xué)是由課程、教材、教法、教師、學(xué)生等基礎(chǔ)條件組成，必須圍繞這些教學(xué)因素逐一清理，才能找到解決這些癥結(jié)的辦法。首先，必須確立語(yǔ)文教學(xué)通識(shí)性的教學(xué)地位，這是現(xiàn)代知識(shí)觀中關(guān)于知識(shí)確定性的要求。通識(shí)性是語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)性特點(diǎn)，是課程學(xué)習(xí)、社會(huì)生活的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)積累深厚的知識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)前的語(yǔ)文教育不注重通識(shí)性教育歸因于語(yǔ)文教學(xué)依然沒(méi)有擺脫現(xiàn)代知識(shí)觀的功利主義思維方式，學(xué)生對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)造性的文學(xué)鑒賞和批評(píng)的能力并沒(méi)有對(duì)外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)證書(shū)那樣的渴求。其次，語(yǔ)文教學(xué)通過(guò)了解基本語(yǔ)法常識(shí)、文學(xué)史實(shí)，豐富學(xué)生的感性閱讀經(jīng)驗(yàn)，并且上升到理性認(rèn)知的知識(shí)層次，獲得交際語(yǔ)言、文學(xué)寫(xiě)作方面的基本知識(shí)，這些知識(shí)都是學(xué)生將來(lái)進(jìn)入社會(huì)生活工作必需的基本技能，即語(yǔ)文的工具性。最后，語(yǔ)文教學(xué)既可以學(xué)習(xí)基本知識(shí)，又是培養(yǎng)思維方式和理論思辨，提升學(xué)生的審美層次。例如，分析具體的文學(xué)作品，提倡學(xué)術(shù)批評(píng)爭(zhēng)鳴，可以讓學(xué)生體驗(yàn)文化創(chuàng)造性、多元性和交流性，發(fā)展學(xué)生良好的人文品質(zhì)，即語(yǔ)文的人文性。

讀者反應(yīng)批評(píng)作為興起于60年代的一種西方文學(xué)批評(píng)模式，首先提出了一種研究文學(xué)作品的閱讀活動(dòng)的閱讀理論，它認(rèn)為文學(xué)作品的文本是一種固定的結(jié)構(gòu)，從結(jié)構(gòu)到意義的生成必須通過(guò)讀者的閱讀。讀者的反應(yīng)決定了作品的文本意義不是唯一的。文本客觀結(jié)構(gòu)與讀者主觀反應(yīng)不存在唯一正確的對(duì)等關(guān)系。閱讀召喚是讀者反應(yīng)理論的核心，讀者閱讀時(shí)充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)讀者個(gè)人意識(shí)，讀者意識(shí)活動(dòng)受到包括個(gè)人閱歷、文化修養(yǎng)、社會(huì)道德、談吐氣質(zhì)、政治面貌、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等支配，同時(shí)，當(dāng)下社會(huì)話(huà)語(yǔ)也約束每一位讀者在接受信息時(shí)的反應(yīng)。讀者反應(yīng)批評(píng)理論要求語(yǔ)文閱讀教學(xué)用科學(xué)的方法研究文本結(jié)構(gòu)，用人文的態(tài)度對(duì)待讀者的情感反應(yīng)，務(wù)必做到科學(xué)(工具性)與美學(xué)(人文性)相結(jié)合，使語(yǔ)文教學(xué)具有創(chuàng)造性和轉(zhuǎn)變性。因此，在日常語(yǔ)文教學(xué)工作中，應(yīng)該盡量使用對(duì)話(huà)互動(dòng)的教學(xué)法，生發(fā)師生閱讀情感，并使認(rèn)識(shí)形成交流，情感發(fā)生共鳴和沖撞，閱讀即是悅讀，美讀即是美教。閱讀體驗(yàn)和再創(chuàng)造是讀者反應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的生命力表現(xiàn)。沒(méi)有讀者體驗(yàn)的閱讀教學(xué)將本可以趣味生動(dòng)進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)萎縮成了甲乙丙丁的干枯教條。因此，教師應(yīng)該在師生共同分享閱讀經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法和見(jiàn)解，重視他們對(duì)作品的參與和理解。通過(guò)由聽(tīng)、讀到說(shuō)、寫(xiě)的積極探索，不斷提高學(xué)生的審美能力。

四、轉(zhuǎn)型知識(shí)觀與語(yǔ)文課程知識(shí)邊界

轉(zhuǎn)型知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是存在于學(xué)習(xí)者不斷生成中，結(jié)論是知識(shí)，過(guò)程也是知識(shí)，泰勒的讀、寫(xiě)、算“三R”課程教學(xué)觀囿于理性主義思維，重視知識(shí)結(jié)論，將真理置于至高無(wú)上的位置，語(yǔ)文課堂演變?yōu)槔硇跃竦膫髀曂?，使本?yīng)充滿(mǎn)交流、對(duì)話(huà)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐變成了一條單向傳播僵死知識(shí)的途徑。為了改變知識(shí)單向傳授論形成的課程教學(xué)理論帶來(lái)的弊端，具有后現(xiàn)代知識(shí)觀背景的多爾提出的“四R”課程方案——豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性，對(duì)于當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)很有啟發(fā)意義。多爾編寫(xiě)語(yǔ)文教材的初衷是引起課堂的討論，培養(yǎng)學(xué)生閱讀洞察力。多爾教材分為兩部分：共同閱讀材料占三分之二，自行選讀材料占三分之一，語(yǔ)文課堂不是分析概括這些材料，而是將兩份材料建立廣泛的聯(lián)系，發(fā)動(dòng)學(xué)生討論。隨著閱讀質(zhì)量的不斷提高，學(xué)生的寫(xiě)作能力也大為改善。這說(shuō)明學(xué)生在豐富性、關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上，其表達(dá)能力回歸性表現(xiàn)出強(qiáng)勁反彈，思考問(wèn)題的嚴(yán)密性也跟隨整體進(jìn)步而進(jìn)步。

語(yǔ)文教學(xué)依據(jù)人類(lèi)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等文明史和哲學(xué)觀，將知識(shí)觀可以分為前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代和新時(shí)代四部分，因此，語(yǔ)文教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、課程設(shè)置乃至教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)都與這四個(gè)不同階段的知識(shí)觀密切相關(guān)。前現(xiàn)代知識(shí)觀和現(xiàn)代知識(shí)觀的區(qū)分標(biāo)志是歐洲工業(yè)革命，現(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)觀的主要特征是：注重語(yǔ)言文字概念知識(shí)的確定性、可靠性和絕對(duì)性?，F(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)觀分為經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義兩派，經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)識(shí)事實(shí)和現(xiàn)象(間接知識(shí))，理性主義強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的傳授(直接知識(shí))，雖然兩派強(qiáng)調(diào)獲取知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同，知識(shí)的方法也不同，但是，追尋知識(shí)的客觀性、普遍性和絕對(duì)性這一本質(zhì)上是相同的。幾乎每一次語(yǔ)文知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型都會(huì)引發(fā)教學(xué)實(shí)踐的變革，都會(huì)引發(fā)語(yǔ)文知識(shí)獲得與智能發(fā)展的關(guān)系的思考，從而形成一定階段的語(yǔ)文教育、教學(xué)理論。19世紀(jì)、20世紀(jì)之交，英國(guó)發(fā)生了科學(xué)主義(斯賓塞)與人文主義(紐曼)之間圍繞何種知識(shí)更有教育價(jià)值的論題的爭(zhēng)論，結(jié)果科學(xué)主義占了上風(fēng)，從此，語(yǔ)文科學(xué)主義走進(jìn)語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文理性主義知識(shí)觀統(tǒng)攝語(yǔ)文教學(xué)課堂。語(yǔ)文教學(xué)第二次改革發(fā)生在20世紀(jì)初，杜威的實(shí)用主義進(jìn)步教育思想向以赫爾巴特的傳統(tǒng)教育思想發(fā)起了宣戰(zhàn)，最終，理性主義知識(shí)觀被實(shí)用主義(工具主義)知識(shí)觀取代，杜威的實(shí)用主義直接影響了語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)方式。兩次知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型對(duì)語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了由隱而顯的深遠(yuǎn)影響。

語(yǔ)文教學(xué)中呈現(xiàn)出的人文性與工具性的分裂與對(duì)壘已使語(yǔ)文教學(xué)失去了一個(gè)整體的共同的語(yǔ)文美學(xué)價(jià)值觀。語(yǔ)文教學(xué)中的文化傳承不僅是語(yǔ)言知識(shí)的傳承，也是對(duì)人文精神危機(jī)的糾偏。緣此，后現(xiàn)代知識(shí)觀指導(dǎo)下的語(yǔ)文美學(xué)理論應(yīng)時(shí)而生，它推動(dòng)了當(dāng)下的語(yǔ)文教育觀念的變革。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，語(yǔ)文美學(xué)作為一種興起于20世紀(jì)60年代的新型美學(xué)，徹底顛覆了現(xiàn)代主義的絕對(duì)知識(shí)觀，它主張人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程并不是主體論哲學(xué)視角下主體對(duì)客觀世界理性、直觀的反映過(guò)程，而是主體間性指導(dǎo)下的經(jīng)由主體與客體之間的反復(fù)對(duì)話(huà)和溝通過(guò)程。后現(xiàn)代知識(shí)觀堅(jiān)持對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀中的確定性和本質(zhì)主義進(jìn)行批判、反思和超越，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性和反本質(zhì)主義，后現(xiàn)代知識(shí)觀是擺脫了絕對(duì)知識(shí)觀之后的相對(duì)知識(shí)觀，它將知識(shí)理解為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，知識(shí)隨著認(rèn)知主體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、生活經(jīng)歷的不同而不同，新的知識(shí)是相對(duì)于舊知識(shí)的一個(gè)建構(gòu)過(guò)程，因此，具有多元性和相對(duì)性。所以，后現(xiàn)代主義語(yǔ)文美學(xué)知識(shí)觀是崇尚差異性和多元性的思維方式，借助對(duì)現(xiàn)代性的反思，企圖建立起平等的核心價(jià)值指向。建構(gòu)主義發(fā)生閱讀學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不能通過(guò)師生之間的“授”和“受”行為來(lái)完成，而只能通過(guò)師生彼此平等的關(guān)系發(fā)生交流。語(yǔ)文教學(xué)不是盲從和追隨，知識(shí)也不是對(duì)事物本質(zhì)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與揭示，更不是對(duì)世界做鏡子模式的反映，它是一種交流與關(guān)系。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該踐行后現(xiàn)代知識(shí)觀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，讓他們更多地參與課堂的討論，寓教于樂(lè)，認(rèn)清自己，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，使學(xué)生從語(yǔ)文教材的人生況味中，比照現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)，尋找人生價(jià)值的詩(shī)意棲息。

當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)必須走出課堂中心和教材中心的魔咒，回歸以語(yǔ)文知識(shí)的自我建構(gòu)，徹底打破社會(huì)性知識(shí)與個(gè)人性知識(shí)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的界限，實(shí)現(xiàn)師生共構(gòu)共建，在人性與人情共性層面上發(fā)生平等的情感交流和認(rèn)知互動(dòng)的課堂教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教師代表知識(shí)的權(quán)威，想要生發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力是很困難的，即使偶爾有師生共同探討問(wèn)題的場(chǎng)景也是迎合教學(xué)檢查而被安排好的表演，并沒(méi)有按照后現(xiàn)代知識(shí)觀思維方式的要求，將問(wèn)題設(shè)置為待定的、未知的情境，讓學(xué)生去詮釋去補(bǔ)充，仍然采取現(xiàn)代知識(shí)觀的邏輯、分析的方法去獲取知識(shí)。當(dāng)下語(yǔ)文課堂迫切需要改變教師精確性的講解，將教材設(shè)置為未確定領(lǐng)域，通過(guò)師生對(duì)話(huà)生成知識(shí)，通過(guò)體驗(yàn)豐富語(yǔ)文思維。

權(quán)威必然引發(fā)抵觸?！奥劦烙邢群?，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，教師的傳授與先知決定了他們?cè)谡n堂教學(xué)過(guò)程中首席地位，但是，師生之間并不存在傳授與受教、先知與后知的絕對(duì)界限，在后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義的課程觀看來(lái)，學(xué)生又是教師權(quán)威的不信任者，他們必須參與知識(shí)建構(gòu)和積累的對(duì)話(huà)與合作過(guò)程中，從而讓學(xué)生形成對(duì)隱性緘默知識(shí)的認(rèn)可，緘默知識(shí)指的是教師那種只可意會(huì)不能言傳的知識(shí)，與靜態(tài)固化的顯性知識(shí)不同，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的知識(shí)。語(yǔ)文必須掌握現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)新性的教育教學(xué)理論，撇開(kāi)緘默知識(shí)對(duì)教學(xué)形成的支配慣性影響，營(yíng)造脫離舊調(diào)的課堂氛圍。將緘默知識(shí)上升到顯性知識(shí)，取得教學(xué)改革的實(shí)效。瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾《普通語(yǔ)言學(xué)教程》認(rèn)為，語(yǔ)言在任何時(shí)候都是現(xiàn)行制度和過(guò)去的產(chǎn)物，它是言語(yǔ)活動(dòng)的社會(huì)準(zhǔn)則，與個(gè)人行為的言語(yǔ)活動(dòng)不同，言語(yǔ)只是一套表意符號(hào)，從共時(shí)性上看，語(yǔ)言是一種約定俗成的關(guān)于使用這套符號(hào)的規(guī)則，人們同意使用什么符號(hào)，這符號(hào)的性質(zhì)是無(wú)關(guān)輕重的。從歷時(shí)性上看，言語(yǔ)在語(yǔ)言中經(jīng)歷著言語(yǔ)循環(huán)重建：心理現(xiàn)象—生理過(guò)程—物理過(guò)程—生理過(guò)程—心理現(xiàn)象，這一過(guò)程就是心理積淀的歷史過(guò)程，言語(yǔ)先于語(yǔ)言，兩者互相依存，語(yǔ)言是言語(yǔ)的工具，又是言語(yǔ)的產(chǎn)物。語(yǔ)言和言語(yǔ)彼此聯(lián)系，互相構(gòu)建與整飭。因此，語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象是社會(huì)的、理性的、主要的語(yǔ)言和個(gè)人的、偶然的、從屬的言語(yǔ)。語(yǔ)言是關(guān)于意義和音響形象結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，意義與音響形象的集合可轉(zhuǎn)為文字。所以，語(yǔ)言是一種表達(dá)觀念的社會(huì)符號(hào)學(xué)。語(yǔ)言外部要素包括：文化史、民族學(xué)、政治史、文學(xué)、制度、地理等。語(yǔ)言是一種由所指、能指概念和音響形象的結(jié)合組成的符號(hào)系統(tǒng)，能指是音響形象，所指是概念，能指和所指相連結(jié)所產(chǎn)生的整體就是語(yǔ)言的第一原則：符號(hào)的任意性，它是不可論證的，即對(duì)現(xiàn)實(shí)中跟他沒(méi)有任何自然聯(lián)系的所指來(lái)說(shuō)是任意的。語(yǔ)言的第二原則：能指屬于時(shí)間上展開(kāi)的聽(tīng)覺(jué)性質(zhì)的線條特征。社會(huì)惰性會(huì)對(duì)一切語(yǔ)言創(chuàng)新形成抗拒，因?yàn)槟苤甘且幌盗腥我夥?hào)，它所表示的觀念是自由選擇的，即符號(hào)的任意性，但對(duì)于語(yǔ)言社會(huì)來(lái)說(shuō)是強(qiáng)制的。所以，處在時(shí)間之中的語(yǔ)言符號(hào)是穩(wěn)定的，因?yàn)樗唤壴诩w的鎮(zhèn)石上，這就是符號(hào)的不變性。社會(huì)集體的磐石又像定海神針一樣，保證了符號(hào)變化的連續(xù)性的同時(shí)，語(yǔ)言無(wú)法抗拒隨時(shí)促使能指和所指的對(duì)應(yīng)關(guān)系發(fā)生錯(cuò)位轉(zhuǎn)移甚至齟齬的因素，所以，語(yǔ)言符號(hào)又具有可變性，說(shuō)話(huà)人有在聲音甚至文字材料和觀念之間建立任何關(guān)系的自由。

語(yǔ)文知識(shí)依附于具體的能指和所指的對(duì)應(yīng)關(guān)系，與言語(yǔ)情境和活動(dòng)分不開(kāi)，當(dāng)能指和所指的對(duì)應(yīng)關(guān)系發(fā)生錯(cuò)位轉(zhuǎn)移甚至齟齬時(shí)，許多語(yǔ)言規(guī)則無(wú)法用理論來(lái)說(shuō)明，屬于非邏輯的。語(yǔ)言和語(yǔ)言運(yùn)用理論知識(shí)很大程度上緊跟言語(yǔ)實(shí)踐。這種言語(yǔ)實(shí)踐形成的社會(huì)習(xí)得是一種緘默知識(shí)，例如，語(yǔ)感，很難通過(guò)語(yǔ)言理性規(guī)則進(jìn)行教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)集中在語(yǔ)感的獲得及應(yīng)用的層面，很少人論及語(yǔ)感在知識(shí)存在狀態(tài)的層面的意思。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基認(rèn)為，語(yǔ)感來(lái)源來(lái)先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和后天直覺(jué)的語(yǔ)言知識(shí)。說(shuō)話(huà)者并不意識(shí)到語(yǔ)言的規(guī)律在起作用，只是不言自明，并有每個(gè)人的心智中語(yǔ)感是不同的。語(yǔ)言學(xué)家的任務(wù)是試圖竭力地發(fā)現(xiàn)和描述言語(yǔ)大眾的語(yǔ)言心理機(jī)制。所以，理論上的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)包括被語(yǔ)言學(xué)家抽象概括出的明確知識(shí)和不能或尚未概括出的緘默知識(shí)。喬姆斯基主張將語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用區(qū)別開(kāi)來(lái)有其片面性，因?yàn)槿祟?lèi)天生就有習(xí)得一套直覺(jué)狀態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)的能力，同時(shí)還習(xí)得一套直覺(jué)狀態(tài)的語(yǔ)言運(yùn)用知識(shí)，也就是言語(yǔ)知識(shí)。語(yǔ)感的內(nèi)容不僅包含語(yǔ)義感、語(yǔ)音感、語(yǔ)法感等多層次內(nèi)容(緘默的語(yǔ)言知識(shí))，而且包含語(yǔ)用感等(即緘默的言語(yǔ)知識(shí))。雖然，像語(yǔ)文通感一類(lèi)的緘默知識(shí)包含的語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)知識(shí)存在于日常的語(yǔ)言運(yùn)用中，但是，要從理論上把握它還是有困難的。緘默知識(shí)不妨稱(chēng)之為語(yǔ)感圖式，但它并不神秘。它不同于外在的異己知識(shí)，仍來(lái)自于生活實(shí)踐，并且沉積為無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、觀念和體驗(yàn)，即所謂的內(nèi)在直覺(jué)知識(shí)，很難用言詞表達(dá)出來(lái)，這種緘默知識(shí)是模糊性的。雖然它是不可言盡的，但是可以意會(huì)的，可通過(guò)自省式學(xué)習(xí)而獲得。三省吾身，三思后行。語(yǔ)文課程中通過(guò)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)誦讀、感染熏陶，強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)等手段來(lái)提升對(duì)緘默知識(shí)的掌握程度，讓學(xué)生在體驗(yàn)中生成，在實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)。