王 蓮

(貴州財經(jīng)大學(xué)外語學(xué)院，貴州 貴陽550025)

一、研究背景

新時代背景下，教育變革逐漸演變成為世界各國教育規(guī)劃戰(zhàn)略需求與發(fā)展的主旋律，而加快普通高中英語課程改革又是我國外語基礎(chǔ)教育的首要任務(wù)之一。2018年教育部頒布實施了《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱《英語課標(2017年版)》)，這既是語言教育領(lǐng)域的一次結(jié)構(gòu)性變革事件，也與一線外語教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。在具體變革情境中，教師是決定教育變革實際走向與效果的主體性要素。然而，外語教師在改革中也面臨角色定位困惑和職業(yè)轉(zhuǎn)型壓力等諸多問題。這顯然不利于促進教學(xué)成效與教師專業(yè)發(fā)展之間的良性循環(huán)。

教師能動性(teacher agency)是專業(yè)主體對自我和身處的環(huán)境實行控制的一種能力和傾向，同時表現(xiàn)為有意圖的選擇和自覺性行動。許多學(xué)者認為，教育的結(jié)構(gòu)性變革并非教師簡單執(zhí)行自上而下改革政策，而是其主動參與并建構(gòu)個人社會意義的一個過程，而能動性在教師應(yīng)對變革壓力，采取教學(xué)改革行動提升教學(xué)效果中顯得尤其重要。此外，能動性是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要因素，教師如何發(fā)揮能動性對課程改革共建者、政策自主踐行者以及科研成長者而言愈發(fā)重要。國內(nèi)有關(guān)教師能動性的現(xiàn)有研究還缺乏對課程改革中外語教師能動性的結(jié)構(gòu)界定和測評的探討。因此，本研究對高中英語新課程改革背景下教師的能動性結(jié)構(gòu)進行重構(gòu)，進而應(yīng)用于測量改革中外語教師能動性的高低水平。

二、相關(guān)研究

能動性一直都是哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等眾多領(lǐng)域關(guān)注的焦點議題之一，因而對于能動性的概念，學(xué)界并沒有統(tǒng)一的意見?？傮w而言，能動性的定義存在兩種觀點：一種認為能動性是人的一種內(nèi)在特質(zhì)或潛能，強調(diào)能動性是個體與生俱來的一種能力；另一種則認為能動性是一種行動能力，強調(diào)社會環(huán)境與個體行動之間的互構(gòu)關(guān)系。隨著教育領(lǐng)域課程改革迭代加速，大量研究傾向從后者出發(fā)，將能動性理解為教師在改革情景下對做出回應(yīng)，通過選擇“采取行動”或“不采取行動”以達到特定目標，從而維持或建構(gòu)其職業(yè)身份的關(guān)鍵因素。由此，在課程改革的背景下，外語教師能動性既表現(xiàn)為利用可獲及機會及資源提升內(nèi)在能力，同時也表現(xiàn)為面對變革壓力，重塑與社會結(jié)構(gòu)關(guān)系，控制自身的職業(yè)發(fā)展進程的應(yīng)對能力。

教師能動性涵蓋的內(nèi)容很廣泛，具有多層面屬性。學(xué)者們從不同視角探索了能動性的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)并設(shè)計了測量工具。為突出人類能動性的內(nèi)在層面和環(huán)境層面，Bandura從認知心理學(xué)視角提出能動性是由個人能動性(personal agency)、替代能動性(proxy agency)和集體能動性(collective agency)三個維度構(gòu)成的綜合體。這一代表性理論在后續(xù)研究中也被多次驗證和創(chuàng)新。例如，Smith等就基于Bandura的上述理論構(gòu)建了包括個人能動性(personal agency)和人際能動性(interpersonal agency)兩個維度的能動性量表。為凸顯人的能動性總是受到周圍社會文化環(huán)境的調(diào)節(jié)，Edwards從社會文化視角提出關(guān)系能動性(relational agency)，關(guān)注個體通過他人的中介發(fā)揮能動性，這種觀念有助于喚醒教師與他人協(xié)同合作的意識。Lipponen 和Kumpulainen考察了職前教師對實習(xí)環(huán)境的感知，提出包括三個維度的教師能動性，即轉(zhuǎn)化能動性(transformative agency)、關(guān)系能動性(relational agency)和認知能動性(epistemic agency)。Vahasantanen等發(fā)現(xiàn)在教育改革中，教師職業(yè)能動性是由教學(xué)投入、教革投入和職業(yè)身份建構(gòu)三大要素組合而成的結(jié)構(gòu)體。隨后，Goller和Harteis從社會認知心理視角提出包括能動能力(agency competencies)、能動信念(agency beliefs)能動品格(agency personality)三個層面的廣義人類能動性結(jié)構(gòu)。

國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外理論基礎(chǔ)上也做出有益嘗試。例如，張娜研制的教師專業(yè)發(fā)展能動性量表包含教師專業(yè)發(fā)展個人能動性和專業(yè)發(fā)展環(huán)境能動性兩個維度。賀文潔等調(diào)查和測量了教師能動性在學(xué)校文化氛圍對鄉(xiāng)村教師工作滿意度的中介作用，其中能動性由自我效能感、建設(shè)性參與和學(xué)習(xí)能動性三個維度組成。董艷提出“教師技術(shù)應(yīng)用能動性”概念，并設(shè)計出相應(yīng)問卷。概言之，上述研究成果凸顯了不同時期和特定語境下教師能動性的多樣化形態(tài)，對本研究有一定指導(dǎo)意義。但要對課程改革中外語教師的能動性進行測評，就需要對教師能動性的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)重新界定。

三、研究設(shè)計

(一)理論基礎(chǔ)

教育改革家Fullan認為，課程變革是一個充滿了諸多不確定性的過程，教師在其中能發(fā)揮重要作用，因為他們是改變的能動者(agent of change)。同時，教師能動性落實在個體的轉(zhuǎn)化行為中，如教學(xué)實踐創(chuàng)新。教師無論是直接接受改革挑戰(zhàn)，或是通過協(xié)商不斷調(diào)適課堂角色，實現(xiàn)從抗拒改革到適應(yīng)改革的蛻變，都離不開積極參與到教學(xué)實踐中去。因此，教師在教育教學(xué)中的變革行為是測量能動性的核心內(nèi)涵。對課程改革中教師能動性的測量，除了關(guān)注行動者發(fā)揮個體力量參與到教育變革的進程中，還要重視教師如何與他人合作，借助群體力量提升自我變革能力。基于上述討論，本研究將課程改革中的外語教師能動性教師界定為教師積極主動地做出與提升教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的選擇，采取相應(yīng)行動，以促進自身專業(yè)發(fā)展的一種能力。變革中的教師能動性是包括個人能動性、關(guān)系能動性和改變能動性三個維度的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)綜合體。具體而言，個人能動性是教師積極地做出選擇和行動，通過對所處環(huán)境施加影響，從而控制自身專業(yè)發(fā)展方向；關(guān)系能動性是教師主動尋求個人或群體的幫助或互動合作以實現(xiàn)個人目標；改變能動性是教師為提高課堂效率和增強教學(xué)自主性而改變教學(xué)理念和實踐行為。

在借鑒國外較為成熟的問卷測量工具基礎(chǔ)上，圍繞上述理論構(gòu)想，本研究編制了調(diào)查問卷以探究課程改革中外語教師能動性的結(jié)構(gòu)要素和現(xiàn)狀水平。問卷包括兩個部分：第一部分是性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等基本信息，第二部分是課程改革中的教師能動性問卷，包括個人能動性、關(guān)系能動性、改變能動性三個模塊。個人能動性題目主要涉及教師做出意向性選擇和行動的過程，關(guān)系能動性主要涉及教師與學(xué)生、同事、專家和領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)群體開展交流互動，改變能動性主要涉及教師踐行改革投入和教學(xué)改變實踐。在個人能動性和關(guān)系能動性題項設(shè)計上，本研究參照了Smith等人編制的人類能動性問卷題目，結(jié)合外語教師的職業(yè)性質(zhì)與身份特點，筆者將題項修改為課程改革背景下的教師能動性。譬如，“為達到工作目標，我會制定詳細的行動方案”“我通常不會因為壓力放棄目標，相信努力可以克服環(huán)境阻礙”“課后我經(jīng)常主動與學(xué)生談話以獲得他們對我課堂的看法”“我積極參加各種教研活動，樂于與同事共享資源”。針對改變能動性，本研究以《英語課標(2017年版)》對高中英語教師提出的教學(xué)建議為標準，將改革投入具體化為開展自我學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、教學(xué)比賽等，教學(xué)改變具體化為轉(zhuǎn)變課程目標、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)反思等。譬如，“我會有意識將課程改革理念運用到教學(xué)中”“我時常參加教學(xué)和研究相關(guān)培訓(xùn)和講座”。除去個人基本信息調(diào)查，本研究最終形成包含25道題項的問卷，每道題目均設(shè)有五個選項，采用李克特五級計分方式賦分，用1～5分表示從“非常不符合”到“非常符合”，得分越高表明能動性水平越高。

(二)研究對象

為確保問卷的內(nèi)容效度，筆者在構(gòu)建教師能動性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)時，與《英語課標(2017年版)》修訂組專家、外語教師教育研究專家和一線教師，共6人進行深入訪談。問卷設(shè)計完成后根據(jù)專家的審核意見對個別題目的表述和內(nèi)容的完整性進行了調(diào)整和補充。問卷預(yù)測采用方便取樣原則，從貴州和廣西壯族自治區(qū)共選取了140名高中英語教師展開調(diào)查，共回收127份有效問卷。隨后，筆者使用SPSS21.0和AMOS7.0分別對樣本進行了項目分析、效度和信度分析，并跟據(jù)分析結(jié)果對問卷進一步修訂，最后形成正式問卷。問卷正測選取了387名高中英語教師，他們分別來自江蘇省、河北省、廣東省、貴州省和廣西壯族自治區(qū)。有效回收樣本達到353份，有效問卷率為91.2%。樣本來自廣西壯族自治區(qū)99份(28%)、江蘇84份(23.8%)、河北77份(21.8%)、貴州57份(16.1%)和廣東省36份(10.2%)。教師性別方面，男性73位(20.7%)和女性280位(79.3%)，女教師數(shù)量遠遠超過男教師，這符合我國英語教師師資的性別結(jié)構(gòu)特點。教師年齡方面，30歲以下年齡段70名(19.7%)、31～40歲年齡段165名(46.8%)、41～50歲年齡段85名(24.1%)和50以上年齡段33名(9.4%)。學(xué)歷方面，擁有學(xué)士學(xué)位教師人數(shù)最多282名(79.9%)，擁有碩士學(xué)位的64名(18.1%)，擁有?？茖W(xué)位和博士學(xué)位的分別僅占4名(1.1%)和3名(0.9%)。此外，考慮到新課程改革的是一個漸進過程，教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校對課程新理念的敏銳度和推廣度通常也較高，因而本研究所采樣本均來自上述省份中教育程度較好市級以上示范性高中和普通高中。

(三)項目分析和效度分析

在對調(diào)查問卷的信度和效度檢驗前，需要對初測獲得數(shù)據(jù)進行項目分析，以明確項目的區(qū)分度和可靠性。筆者分別對教師能動性量表的總得分從高到低排列，劃分出高分組(總分前27%)和低分組(總分后27%)，然后進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果表明，教師能動性量表的25個題項與環(huán)境支持問卷在高分組和低分組之間均存在顯著性差異(p<0.01)，可以保留做下一步分析。接著，對各項目與總分的相關(guān)性進行計算。檢驗結(jié)果顯示，教師能動性量表中的3題、5題、14題、24題和25題與總分相關(guān)系數(shù)低于0.4，即“行動失敗時，我很少否定自己，會重新調(diào)整策略”“學(xué)校事務(wù)再忙，我也能調(diào)整好工作與生活的關(guān)系”“在工作中遇到困難，我會向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)請求幫助”“遇到教學(xué)和科研難題，我選擇向?qū)＜覍で髱椭薄拔医?jīng)常參加學(xué)校、地區(qū)或全國性的賽課”。以上項目刪除后的問卷內(nèi)部一致性系數(shù)ɑ值大于原問卷的ɑ值，說明刪除項目后的量表題目設(shè)置更合理，故將這5個題目刪除。

關(guān)于結(jié)構(gòu)效度，采用驗證性因子分析對模型與數(shù)據(jù)擬合程度進行檢驗,以檢測因子與相應(yīng)條目之間的關(guān)系是否符合理論設(shè)計。基于項目分析結(jié)果，筆者采用驗證性因素分析檢驗修正后的教師能動性量表三個因子的擬合程度，各擬合指標均在可接受范圍。個人能動性維度所包含的5個條目在該因子上載荷值在0.65～0.76之間；關(guān)系能動性的7個條目在該因子上載荷值在0.61～0.73之間；改變能動性的8個條目在該因子上載荷值在0.61～0.80之間。該量表的各擬合度指標分別為x/df=2.488,CFI=0.927,PCFI=0.815, RMSEA=0.065，見表1。課程改革中教師能動性量表最終結(jié)構(gòu)如圖1所示：

圖1 課程改革中教師能動性量表驗證性因素分析結(jié)構(gòu)圖

表1 驗證性因素分析的擬合指標表

(四)信度分析

另外，本文對預(yù)測數(shù)據(jù)進行了內(nèi)部一致性信度驗證。從表2可見，教師能動性量表驗證模型中三個維度的Cronbach ɑ值為0.890，修改后的問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度，可形成信效度良好的正測問卷。

表2 內(nèi)部一致性信度系數(shù)表

四、 研究結(jié)果

如前文所述，正式調(diào)查收集了353名高中英語教師的有效數(shù)據(jù)，筆者對教師在變革中的能動性狀況進行描述統(tǒng)計，對教師個體特征，分別就性別、年齡、職稱、學(xué)歷和學(xué)校類型5個人口統(tǒng)計要素進行差異分析，結(jié)果顯示如下：

教師能動性水平測試均值為4.063，整體處于較高水平，但仍存在提升空間。其中改變能動性分值最高(m=4.112), 大于平均值，個人能動性分值次之(m=4.030)，最低是關(guān)系能動性(m=4.019)，這表明絕大多數(shù)英語教師對新課程改革秉持支持和擁護態(tài)度。獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，女教師與男教師的能動性不存在顯著差異(p>0.05)(表3)，或說明性別不是調(diào)節(jié)能動性高低的主要變量。單因素方差分析表明，不同年齡階段的教師能動性水平不存在顯著性區(qū)別(p>0.05)(表4)，但41～50歲年齡組的教師能動性水平得分最高，這或許反映了能動性水平與教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)。同樣，不同學(xué)歷層次組教師的能動性水平也未呈現(xiàn)出顯著性差異，但博士研究生組的均值明顯高于其他組，如表5所示。

表3 不同性別能動性差異檢驗

表4 不同年齡能動性差異檢驗

表5 不同學(xué)歷能動性差異檢驗

此外，不同職業(yè)發(fā)展階段的教師能動性水平以及三個維度均存在顯著性差異(F=4.41, p=0.00)(表6)。他們的能動性強弱從高到低排序依次是正高級(m=4.72)、高級(m=4.10)、中一(m=4.09)、中二(m=3.99)。與研究對象交談也發(fā)現(xiàn)，高職稱教師除了承擔日常教學(xué)，常常也多被所任教學(xué)校委以學(xué)科引領(lǐng)重任，擁有教學(xué)名師，教研室組長，學(xué)校、轄區(qū)或市學(xué)科帶頭人等多重頭銜和身份，部分高職稱教師本人即是省、市級課程改革組專家成員。因此，他們在各工作場合接觸改革新思想、新政策的機會也相比普通老師更多，積累的新知識和改革經(jīng)驗也更豐富，從而展現(xiàn)出積極的能動傾向。此外，獨立樣本t檢驗顯示，來自示范性高中和普通高中的英語教師在教師能動性總體水平(t=2.66,p=0.01)、關(guān)系能動性(t=2.06,p=0.04)和改變能動性(t=3.17,p=0.00)三項均存在顯著差異(表7)。一般而言，示范性高中在德育教育、教學(xué)科研、學(xué)校管理等方面對一般普通高中起到示范作用，在學(xué)生整體成績水平和教學(xué)資源質(zhì)量上常常更勝一籌。這證實學(xué)校環(huán)境和教師能動性高低水平是相互關(guān)聯(lián)的。

表6 不同職稱類別能動性差異檢驗

表7 不同學(xué)校類型能動性差異檢驗

五、研究結(jié)論與啟示

綜上所述，本研究 重構(gòu)了新課程改革中外語教師能動性的結(jié)構(gòu)并對其進行了測量，得到如下結(jié)論及啟示：

(一)設(shè)計并驗證了課程改革中教師能動性量表

筆者在現(xiàn)有能動性理論和較為成熟量表研究基礎(chǔ)上，主要借鑒了已建構(gòu)的個人能動性，關(guān)系能動性及改變的能動者概念，并參考了Smith等人編制的能動性量表，結(jié)合改革中高中英語教師的轉(zhuǎn)型特點，對教師能動性的內(nèi)涵要素進行了理論創(chuàng)新，首次界定了改變能動性的意義。個人能動性、關(guān)系能動性和改變能動性各有側(cè)重，代表了能動性概念的不同傾向。個人能動性指向自我導(dǎo)向性的行為潛勢，這種行為潛勢糅合了教師過往經(jīng)歷、當前語境和未來目標的影響，且以一種常態(tài)化能力與信念浸潤入他們的行為特質(zhì)和日常教育生活中，是教師應(yīng)對教育變革時自我反思、自我評價和自主行動的能力。關(guān)系能動性指向教師在社會關(guān)系中采取主動獲取他人支持的能力，強調(diào)能動性不僅是一種內(nèi)在潛勢，還產(chǎn)生于個體與周圍人互動過程中，因而其表現(xiàn)為個體與可及資源的契合。改變能動性指向教師突破結(jié)構(gòu)性限制的動力，是協(xié)調(diào)教師主體與改革目標的關(guān)系，化解兩者之間矛盾的重要中介。三個要素并非孤立的子系統(tǒng)，而是存在交疊互動的關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)了個體努力、群體互動和環(huán)境因素相互作用的全貌。這個發(fā)現(xiàn)凸顯了外語教師在改革情境下不斷調(diào)整個人信念并作出改變的特征，彌補了以往教師能動性量表的缺失。

(二)課程改革中教師能動性水平現(xiàn)狀和差異

對高中英語教師能動性總體及構(gòu)成維度進行描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師能動性總體水平較高，其中改變能動性水平最高。這表明大多數(shù)英語教師都感知到新課程改革為之創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機會，在情緒態(tài)度上也表現(xiàn)出較高的認同度。教師在訪談中也表達了對《英語課標(2017年版)》理念與內(nèi)容的擁護，表示曾在不同場合參與過課程改革的相關(guān)學(xué)習(xí)研討活動，對構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四大要素，語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，有持續(xù)性的思考和實踐。盡管外語教師改變能動性較高，但與個人能動性和關(guān)系能動性有著密切連接。教師能動性的發(fā)揮是個體特征，身份、教學(xué)語境等因素之間連續(xù)性的復(fù)雜的協(xié)商過程。可見，外語教師有效地運用新教學(xué)理論去解決課堂實際問題是一個和情境要素不斷對話的共適應(yīng)過程。面臨改革壓力引發(fā)的專業(yè)發(fā)展困境，個體只有發(fā)揮個人能動性與改變能動性拓展學(xué)習(xí)，在行動中積極反思，從表層向深層重塑教學(xué)信念，方能實現(xiàn)真正的專業(yè)成長。此外，教師的個人經(jīng)歷、可用資源、參與的共同體各異，結(jié)果會通過影響其關(guān)系能動性的發(fā)揮進而制約或促進改變能動性，很難想象一位孤軍奮戰(zhàn)的教師憑一己之力能收獲廣闊的發(fā)展前景。

方差分析結(jié)果顯示，年齡和學(xué)歷組別之間未發(fā)現(xiàn)顯著性差異，只有職稱呈現(xiàn)出顯著差異，即高職稱教師的能動性明顯高于低職稱教師。高職稱教師在教育教學(xué)經(jīng)驗方面具有優(yōu)勢，在專業(yè)領(lǐng)域也更具備影響力，能反映他們較強的專業(yè)發(fā)展意圖。獨立樣本t檢驗顯示，示范性高中外語教師參與改革的能動性高于普通高中的教師。不難想象，示范性高中在學(xué)生整體成績水平、教學(xué)資源和師資隊伍等方面更有優(yōu)勢，而這些環(huán)境因素是否有利于激發(fā)教師發(fā)揮能動性還有待進一步證實。

(三)提升課程改革中外語教師能動性的建議

實證數(shù)據(jù)表明，被試教師對新課程改革呈現(xiàn)出積極參與的態(tài)度，但對于《英語課標(2017年版)》應(yīng)采用的教學(xué)方式和實踐路徑還處于探索的階段，這對評估我國外語教育政策有一定參考意義。課程改革中教師信念的轉(zhuǎn)變不是簡單的表層教學(xué)行為改變，更深層次的變化發(fā)生在教師內(nèi)部心理，如認同、態(tài)度、信念等因素。為更好促進外語教師能動性發(fā)揮，要為教師充分參與改革創(chuàng)造更多機會，為自主教學(xué)預(yù)留更多空間。本研究還發(fā)現(xiàn)，處于職業(yè)發(fā)展較高階段的外語教師能動性更高。專業(yè)共同體是發(fā)展教師職業(yè)能動性和促進教師學(xué)習(xí)的重要因素。因此，熟手型和專家型外語教師要充分發(fā)揮他們在教育改革中的引領(lǐng)和影響作用，為年輕老師解決在改革不同階段所遭遇的困境提供“腳手架”支持。通過搭建校內(nèi)和跨校專業(yè)實踐共同體，帶領(lǐng)年輕教師展開課例研究、校本研究和課題研究等教學(xué)與科研活動，讓每一位教師充分參與到課程決策中來，提升他們的學(xué)科理論素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展意識。

綜上所述，本研究在一定意義上豐富了我國外語教師能動性理論內(nèi)涵，為量化課程改革中教師能動性水平提供了測量工具，但還缺乏對外語教師能動性做出更具個人意義的深入解讀，后續(xù)研究希望結(jié)合質(zhì)性研究范式，對特定語境中個體、能動性和環(huán)境因素的作用方式進一步探索。