□朱玥霖

一、國際合作辦學(xué)模式現(xiàn)狀

國際合作辦學(xué)是加快我國高等教育國際化進程，提高我國教育世界競爭力的重要途徑。截至2020年底，中外合作辦學(xué)機構(gòu)和項目數(shù)量為2,332個，其中本科以上1,230個?！笆濉逼陂g，教育部共審批和備案中外合作辦學(xué)機構(gòu)和項目580個，其中本科以上356個，國內(nèi)本科以上中外合作辦學(xué)在讀學(xué)生已超過30萬人，我國成為世界一流大學(xué)的重要合作方?？梢?，此模式在高等教育這條道路上依然飛馳、擴容，吸納了越來越多的中國學(xué)生通過這一途徑，接觸到多元的教學(xué)物質(zhì)和文化?！八膫€三分之一”便是為了鼓勵中方引進優(yōu)質(zhì)外方教育資源，既保證合作辦學(xué)在我國教育機構(gòu)內(nèi)實施完整或主要的教學(xué)過程，又盡量為參與學(xué)生切實打造“雙校園”的教學(xué)環(huán)境。

被引進的外方教育資源包括辦學(xué)理念、辦學(xué)內(nèi)容與活動、辦學(xué)投入與條件三者，它們絕大部分都可以通過書面材料，合約條款來確定和規(guī)范，唯獨師資是一個變量，“人”的主觀能動性不能夠被量化，但師資又是決定合作辦學(xué)是否能夠可持續(xù)發(fā)展的重要因素。隨著引進越來越多的外方課程，更多的外籍一線教學(xué)人員開始積極地參與到合作辦學(xué)中來。引進外方教師，能夠幫助我國培養(yǎng)出更多具有國際視野、雙語能力的國際化人才，為我國帶來更多元的教學(xué)方法，促進學(xué)校師資國際化。外方教師是一種具有可持續(xù)發(fā)展性的優(yōu)質(zhì)教育資源，而中方教師相對來說更適應(yīng)本土教學(xué)模式，更了解中國學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更能及時地與學(xué)生溝通。因此，絕大部分的中外合作辦學(xué)都采取了中外教師合作教學(xué)的模式，以達(dá)到揚長避短、互助互補的效果。但隨著合作辦學(xué)的發(fā)展，參與學(xué)生的增多，課程壓力的加大，中外教師的融合不可避免地出現(xiàn)一些問題。對于中方的教學(xué)人員和管理人員來說，與來自不同文化背景、秉承不同教學(xué)理念的外方教師，甚至產(chǎn)生了始料未及的碰撞。必須面對現(xiàn)實、分析癥結(jié)，改善現(xiàn)狀、促進融合。

二、中外方教師融合過程中存在的問題

(一)教育方式不同。教育，是一種思維的傳授，是有目的有計劃有組織地對受教育者的心智發(fā)展進行教化培育。放眼世界，一切教育活動皆不離其宗。中國的教育強調(diào)傳授、繼承和復(fù)制，而在西方文化語境中，教育則更多地是引導(dǎo)激發(fā)，是順其自然地產(chǎn)生智慧[1]。這兩種不同方法落實到辦學(xué)中，體現(xiàn)在中外方教師所采用的不同的教學(xué)手段上：中方教師往往更注重傳授課本知識，依然較多地采取“單向輸出”式的課堂模式，強調(diào)基礎(chǔ)知識的重要性、學(xué)科的完整性，驗收學(xué)習(xí)成果的方式也多依賴于考試；外方教師則更注重學(xué)生的“人格”培養(yǎng)，強調(diào)人文教育與科學(xué)教育同等重要，他們的教學(xué)方式較為松散，認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的主觀能動性比灌輸書本知識更重要。中方教師往往是站在講臺上，利用投影或板書授課，與學(xué)生保持較遠(yuǎn)的物理距離，從身體上形成一種自上而下的態(tài)勢；而外方教師更多地是站在學(xué)生中間授課，他們更愿意與學(xué)生互動，非常推崇“翻轉(zhuǎn)課堂”。當(dāng)然，這兩種教育方式?jīng)]有絕對的優(yōu)劣之分，缺少了“以人為本”的單向教學(xué)枯燥無味，但一味關(guān)注學(xué)生個體而輕視了授課內(nèi)容也容易變得華而不實[2]。

(二)教學(xué)目標(biāo)不同。當(dāng)中外方教師同屬于一個合作項目或機構(gòu)，短期的教學(xué)目標(biāo)是基本一致的，即在規(guī)定的教學(xué)周期內(nèi)，向?qū)W生傳授一定量的專業(yè)知識，以保證學(xué)生能夠順利完成學(xué)業(yè)。但從長遠(yuǎn)意義上來說，由于文化背景不同，中外方教師對于教育的長期目標(biāo)，其實是不盡相同的。毋庸諱言，當(dāng)前教育有日漸功利化的趨勢，“分?jǐn)?shù)為上”的教學(xué)目標(biāo)很常見。這種教育功利主義的存在，導(dǎo)致我國的高等教育相較學(xué)生的個人發(fā)展，更注重所授知識的“市場應(yīng)用程度”，將畢業(yè)率、考研成功率、就業(yè)率放在教育目標(biāo)的前列。反之，由于西方文化更加強調(diào)“個人”，外方教師在授課過程中，往往是將培養(yǎng)學(xué)生的“科研”和“求真”能力作為自己的目標(biāo)[1]。筆者曾與多位參加合作辦學(xué)項目的外方教師就教學(xué)目標(biāo)進行探討，他們認(rèn)為，教學(xué)并不存在一個“最終目標(biāo)”，但希望能夠在授課的同時，也向?qū)W生傳授一些個人經(jīng)驗，對學(xué)生產(chǎn)生一種長遠(yuǎn)的，可持續(xù)的正面影響：對學(xué)生的人生產(chǎn)生一些積極的影響?？梢园ń虝麄円粋€新的單詞，提高他們的自信心，為他們提供一個練習(xí)第二門外語的機會等，對教師而言他們并不需要多閃耀(來證明自己的成功)，只要他們有一個端正的學(xué)習(xí)態(tài)度并竭盡所能地學(xué)習(xí)。教師并不期待很高的分?jǐn)?shù)但看重努力。如果他們能夠?qū)W習(xí)到新的東西或糾正一個錯誤，那他們就是一個好學(xué)生。

(三)中外人力資源管理政策不一。隨著中外合作辦學(xué)的進一步發(fā)展，參與的師資來源愈發(fā)變得多元化，但目前，大部分高校卻并沒有采用一套適合國際慣例和規(guī)則的師資管理體系，也沒有將外籍教師納入自身的師資隊伍建設(shè)中來，外方教師在合作辦學(xué)內(nèi)，依然呈現(xiàn)一種與中方教師在政策上割裂開來、各自為政的狀態(tài)[3]。究其因，多數(shù)情況是由于合作辦學(xué)協(xié)議的約束，導(dǎo)致外方教師在身份或編制上，實則不屬于中方高校，僅僅只參與部分授課；而中方高校的管理部門，也僅對外方教師提供一些固定的、程序化的服務(wù)。這種政策上的不一，也導(dǎo)致了外方教師對中方院校無法產(chǎn)生歸屬感，以及在“身份認(rèn)同”上的不易融合。

三、中外教師融合路徑研究

中外教師的融合是中外合作辦學(xué)可持續(xù)發(fā)展的重要保障。這種融合，絕不是直接摒棄我國特色的傳統(tǒng)教學(xué)方式，簡單將外來的方式和思想全盤接受，也不是將我國的傳統(tǒng)教育理念和方式強加于人。中外教師的融合，要求以平等包容、互相理解、互相尊重為前提，建立起一套集中外特色于一體的教學(xué)系統(tǒng)，讓雙方教師都能在其中一展身手、發(fā)揮所長，讓學(xué)生都能在其中汲取精華、發(fā)展自我。

(一)突出“人”，堅持學(xué)生為本。中外教學(xué)觀念和教學(xué)方式的差異將會長期存在，也沒有必要完全同化，包容和妥協(xié)是融合的應(yīng)有之義。任何教育活動，都是以“人”為主體的活動，都應(yīng)當(dāng)始終做到“以學(xué)生為本”，將學(xué)生的需求和發(fā)展作為教育活動的出發(fā)點和首要目標(biāo)。中外方教師須將教學(xué)觀念和方式與學(xué)生的實際需求相結(jié)合，不預(yù)先固化教學(xué)觀念與教學(xué)方式之間的關(guān)系，哪種教學(xué)方式更能讓學(xué)生受益，就采取哪種方式。以目前教育部提倡的“4+0”模式為例，大部分學(xué)生完成了四年學(xué)習(xí)，依然選擇在國內(nèi)繼續(xù)深造或工作，這就要求他們同其他接受傳統(tǒng)教育的學(xué)生競爭，如果中外方教師在教學(xué)過程中不能夠根據(jù)實際情況，在教學(xué)觀念和方式上做出一定程度的相互妥協(xié)，一味地向“外方”靠攏，那么學(xué)生就會缺乏在“應(yīng)試教育”環(huán)境中的競爭力，或是在求職過程中缺少用人單位所看重的“資格”和“證書”。而只有將中外教學(xué)理念和方式相融合，同學(xué)生的整體發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結(jié)合，才有可能為學(xué)生提供既與世界接軌、又能適應(yīng)國內(nèi)市場的合作辦學(xué)模式，這也應(yīng)當(dāng)是所有合作辦學(xué)的最終目標(biāo)。

(二)立足“合”，完善工作機制。通過中外合作辦學(xué)引進的“外智”，不應(yīng)該僅局限于服務(wù)單個項目或機構(gòu)，應(yīng)該從戰(zhàn)略管理和可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，建立完善的工作機制和人事制度，將外方教師納入學(xué)校整體的師資隊伍中來，在師資建設(shè)的過程中，將“外智”服務(wù)工作與師資建設(shè)相融合，通過為其提供平等的培訓(xùn)機會、發(fā)展平臺，來提高“外智”的歸屬感和忠誠度。另外，在提供機會的同時，更需要建立一個公平公正的管理體系，在考核、評估和教學(xué)監(jiān)督的工作中，對中外方教師一視同仁，加強中外方教師在合作過程中的整體責(zé)任感[4]。只有在頂層設(shè)計中就將中外方教師的融合路徑納入考慮，才有可能為中外方教師的融合工作打造一個完整的閉環(huán)。

(三)著眼“勢”，深化線上合作。在受新冠疫情影響、外方課程仍以線上教學(xué)為主的情況下，合作辦學(xué)不光應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)外方教師使用線上授課軟件，更應(yīng)當(dāng)適應(yīng)形勢，主動為中外方教師打造實時的合作平臺。合作平臺提供線上教學(xué)的功能，能夠打破空間和時間的限制，利用網(wǎng)絡(luò)和大數(shù)據(jù)，為學(xué)生打造一個更自由、更主動的學(xué)習(xí)環(huán)境；同時合作平臺還應(yīng)該為中外方教師提供教學(xué)全過程的記錄和對接，克服時間、空間、語言的障礙，進行課前、課中、課外三位一體的全過程合作[5]。筆者了解到，目前在國內(nèi)普遍應(yīng)用的線上授課軟件，大部分都僅服務(wù)于教學(xué)過程，缺少授課前后的準(zhǔn)備、記錄和反饋服務(wù)，也缺少中外方合作教師之間的信息交換和溝通。后疫情時代，合作辦學(xué)對于網(wǎng)絡(luò)的依賴將會持續(xù)，作為教學(xué)主體，應(yīng)當(dāng)主動打造或引進成熟完整的，適用于各個國家不同網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的全過程系統(tǒng)平臺，將大數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用，融合到整個教學(xué)中去，通過為合作辦學(xué)打造及時、可視、全面的數(shù)字環(huán)境，來促進中外方教師的進一步融合。

(四)針對“異”，增進溝通交流。影響中外方教師融合的一個很重要的因素，是文化背景的不同。文化的差異，使中外方教師缺乏“人與人”層面的交流欲望。這不僅是因為前文中提到的教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)有所沖突，更是因為中外方教師易在心中將彼此歸入“同事”的范疇，除了工作中的溝通，缺少工作外的交往。因此，應(yīng)當(dāng)善于將教學(xué)理念的沖突轉(zhuǎn)換為溝通的契機，善于由不同的文化背景衍生出更多“社交話題”。每一個中外合作辦學(xué)項目或機構(gòu)，都是一個小小的“聯(lián)合國”，對于民族、國籍來說，他們是“中外方”；但對于學(xué)校來說，他們都是職工；對于學(xué)生來說，他們都是教師；對于彼此來說，他們是伙伴。如果從學(xué)校層面就能考慮為中外方教師創(chuàng)造更多“交往”機會，加強相互間的文化理解，就有可能有效地減少由于文化理念差異而導(dǎo)致的溝通不暢，實現(xiàn)由“同事”向“伙伴”甚至“朋友”的轉(zhuǎn)換，打造更加友好、寬松、自由、和諧的工作環(huán)境。

四、結(jié)語

綜上所述，中外合作辦學(xué)模式作為我國發(fā)展高等教育國際化的一個重要手段，必然會為我國帶來更多國外的教育資源、教學(xué)理念和管理方式。外籍教師雖然是“外方資源”中的重要部分，但與其他物質(zhì)的、固定的“外方資源”截然不同，絕不能簡單地將外方教師“物化”、作為單純的教學(xué)工具。只有不再在教學(xué)和管理的全程片面強調(diào)外方教師的民族屬性，而是在頂層設(shè)計中就注重他們作為教師和合作者的身份，強調(diào)平等包容、美美與共，取長補短、共謀發(fā)展，才能夠打造中外方教師融合的現(xiàn)實有效路徑，最大程度發(fā)揮外方教師的作用，為中外合作辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的人力資源保障。