●鄒伯駿

為有效提升高校教育教學質(zhì)量，在本科教學水平評估落下帷幕后，根據(jù)《關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，教育部于2013年印發(fā)了《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》，進一步強化了宏觀層面的質(zhì)量保障體系建設(shè)。[1]在政策層面，審核評估作為院校評估的一種制度性設(shè)計，與高校自我評估、教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)檢測、專業(yè)認證、國際評估共同組成我國“五位一體”的本科教學評估制度體系?！疤剿鞣诸愒u估”是新一輪審核評估(2021—2025年)的突出特點，即通過靈活的高校分類標準，把“尺子”做得更為精細，并提供導向鮮明的兩類四種“評估套餐”讓參評高校自主選擇。[2]

研究顯示，審核評估在許多方面取得了成效，但有待進一步改進和完善。陸根書認為，審核評估指引本科教育未來發(fā)展的功能有待強化，高校質(zhì)量持續(xù)提升工作有待推進，利益相關(guān)者的參與度還需提高。[3]秦琴基于文本分析，考察了西方高等教育質(zhì)量保障框架與高校多樣發(fā)展的關(guān)系，建議后續(xù)研究進一步挖掘外部問責對技術(shù)應(yīng)用型大學的影響。[4]已有研究基于宏觀視角，解讀了審核評估的可視化研究熱點、發(fā)展歷程、范式轉(zhuǎn)向、內(nèi)涵要求等研究主題。

總的來說，現(xiàn)有研究著眼于應(yīng)然層面的理論探討和思辨分析，本文在此基礎(chǔ)上，以審核評估在高校組織的實施過程為關(guān)注重點，探討微觀層面的高校教師對審核評估的感知與回應(yīng)。借助棲居制度主義(inhabited institutionalism)的研究視角，本文認為實踐中的審核評估制度并非惰性的、統(tǒng)一的意義范疇，而是處于具體的高校組織中的集體在組織結(jié)構(gòu)的約束下，運用地方性力量，在持續(xù)互動中進行的一系列地方性意義的建構(gòu)。[5]這種建構(gòu)可被視為高校教師通過感知與回應(yīng)對實踐中的審核評估制度的再生產(chǎn)。但是，這并不意味著個體始終試圖突破現(xiàn)存的制度。事實上，高校組織面臨的外部制度環(huán)境和內(nèi)部技術(shù)環(huán)境，在一定程度上也限制著個體行動。

基于上述研究背景和理論視角，本文選擇S省的1所應(yīng)用型大學作為個案研究對象，探究高校教師對本科教學質(zhì)量審核評估的感知與回應(yīng)。即：高校教師如何理解審核評估？高校教師在理念與實踐層面如何回應(yīng)審核評估？審核評估通過什么機制傳導至教師層面？高校的本土情境對教師的感知和回應(yīng)有什么影響？

一、研究設(shè)計

(一)研究方法

研究采用基于質(zhì)性取向的個案研究策略。質(zhì)性研究指研究者將自身作為研究工具，在自然情境下采用訪談、觀察、實物分析等數(shù)據(jù)收集方法，對研究對象的行為和意義進行建構(gòu)，從而獲得解釋性理解的研究方法。[6]個案研究是質(zhì)性研究的一種取徑方式，旨在對某個限定系統(tǒng)或個別案例進行深入探究，主要回答“怎么樣”“為什么”等需要對研究對象進行較為細致描述的實踐性問題。[7]研究方法的選取與擬定的研究問題具有高度的內(nèi)在一致性。

(二)受訪者的選取

在個案研究策略的指導下，采取目的性取樣方法，將我國S省的某省屬應(yīng)用型大學F作為研究個案(以下簡稱F大學)。F大學作為審核評估的區(qū)域試點高校，將在2022年度接受S省教育廳評估組的現(xiàn)場考察，在近3年相繼實施了一系列教學質(zhì)量保障與改進方案，其組織實踐比較符合個案選擇集中性標準中的突出性要求。[8]本研究充分考慮受訪者的表達意愿、工作崗位、現(xiàn)有學歷、迎評經(jīng)驗等因素，借助“滾雪球”策略確定了10名訪談對象。10名受訪者分別來自F大學的X學院(受訪者編號X1-X4)、Q學院(受訪者編號Q1-Q3)和H學院(受訪者編號H1-H3)。X、Q、H學院的學科門類分屬工學、理學、文學。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析方法

研究數(shù)據(jù)主要來自深度訪談。研究者與每名受訪者進行約45～60分鐘的訪談交流。在征集受訪者階段，將“訪談問題提綱”和“訪談?wù)f明”發(fā)送給受訪者，確保他們知曉訪談目的和數(shù)據(jù)用途等重要信息。為拓寬研究數(shù)據(jù)來源，研究者收集能夠反映F大學“官方立場”的文獻材料，包括但不限于學校年度辦學自評報告、本科人才培養(yǎng)方案等。

使用扎根理論(grounded theory)的三級編碼技術(shù)開放式編碼(open coding)、主軸編碼(axial coding)和選擇性編碼(selective coding)對訪談文本進行分析。在人工編碼和提煉主題的過程中，不斷比對擬生成主題與已編碼文本之間的內(nèi)在一致性，并采用參與者檢驗法(Member Checking)等策略提高本研究的編碼信度。

二、文本分析與研究結(jié)果

(一)教師對審核評估的理解

在審核評估情境下，基層學院承擔著傳達學校政策和落實工作目標等重要任務(wù)。學院管理者(如教學副院長X1、Q1、H1)對審核評估的意義感知和工作部署，可能影響本院教師對迎評活動的重視程度和執(zhí)行情況。研究者基于文本分析發(fā)現(xiàn)，院系管理者對審核評估必要性給予了比較積極的評價，其關(guān)注的焦點是質(zhì)量審核對學生培養(yǎng)成果的檢視作用。如，Q學院的管理者Q1在提及審核評估與教學質(zhì)量的關(guān)系時指出：“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，就像生產(chǎn)產(chǎn)品的一道道工序，如果產(chǎn)品出現(xiàn)問題，你肯定要去進行工藝調(diào)整，看看是材料、方法還是設(shè)計上有什么問題呀，實際上這次評估發(fā)揮的就是檢驗產(chǎn)品的作用，很有必要?！?/p>

處于教學一線的學術(shù)教師對迎評工作能夠發(fā)揮的現(xiàn)實效用則持有相對保守的觀點。這些受訪者認為，影響教學質(zhì)量的因素頗為復雜，既和學校政策設(shè)計的科學性有關(guān)，也和業(yè)務(wù)部門之間能否形成聚合力量有關(guān)。如，H學院的副教授H2在分享參評經(jīng)歷時指出，學校的教學質(zhì)量評價注重檢查量化指標的達成情況，這有其積極的一面，但是質(zhì)量改進的方案設(shè)計也十分重要，學校應(yīng)在迎評工作結(jié)束后，組織各方討論如何完善人才培養(yǎng)方案，這有助于形成一個教學質(zhì)量管理的閉環(huán)機制。

近3年，F(xiàn)大學先后接受了工程教育專業(yè)認證、學科評估等外部質(zhì)量評估，教師經(jīng)常參與以審核評估為主題的業(yè)務(wù)培訓和工作組會議，從理論上看，學校層面的統(tǒng)一部署，對加深教學單位、行政部門、教輔單位之間的熟悉度和配合度有所裨益。但是，高校組織內(nèi)的行動主體因利益視角的出發(fā)點有差異，加之高度協(xié)調(diào)的工作機制尚不成熟，缺乏合作意識，使得迎評工作難以發(fā)揮“以評促建”效果。如，X學院教師X3在談及這一問題時指出，學院的大學生創(chuàng)業(yè)中心，在迎評階段統(tǒng)計了應(yīng)屆畢業(yè)生的就業(yè)情況，若肯共享表格就能解決問題，但卻不愿意提供協(xié)助。

(二)教師對教學改革的感知與回應(yīng)

為扎實推進教學質(zhì)量改進工作，F(xiàn)大學在上一輪審核評估的尾聲階段，引入了成果導向教育理念(outcome-based education，以下簡稱成果導向)，明確要求全校所有專業(yè)建設(shè)，原則上要由“投入導向”向“成果導向”的教育模式轉(zhuǎn)變，注重教學方法和考核方式的創(chuàng)新。學生學習成果達成度分析是“成果導向”教學改革的關(guān)鍵措施。根據(jù)F大學的人才培養(yǎng)方案，達成度分析通常以單門課程為基本單位，主要從“學生自我評價”和“課程考核結(jié)果評價”兩個維度實施，授課教師要以教學大綱為藍本，預設(shè)學生在一定時期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)的理想化學習結(jié)果，將理論理解、實踐操作、價值情感等培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為一定形式的量化評價指標。

在F大學的評建工作任務(wù)分解表中，院系層面需要提交的學生培養(yǎng)過程“成果”近50項。訪談文本顯示，受訪教師能夠認真地完成程序化的“規(guī)定動作”，但是對由此產(chǎn)生的超額工作量以及“死板”的成果評價辦法，給予了消極的評價。F大學實施的“成果導向”課程改革，在一定程度上有助于扭轉(zhuǎn)投入導向的課程設(shè)計范式，比較貼近應(yīng)用型大學的辦學定位，但從課程改革的總體思路來看，似乎因循著泰勒(Tyler)在《課程與教學的基本原理》中提出的課程評估目標模式，并且所謂的“成果”具有一定的預設(shè)性和先驗性，這可能降低師生在課堂對話中對各種現(xiàn)象進行解釋和建構(gòu)的自主性。[9]

(三)教師對質(zhì)量監(jiān)控管理的感知與回應(yīng)

F大學在上一輪審核評估的質(zhì)量整改階段，將教學質(zhì)量保障職能從教務(wù)處分離，建立了教學質(zhì)量監(jiān)控和評估中心，完善了校、院兩級教學督導制度，以實現(xiàn)對教學工作進行全方位和全過程的監(jiān)督和指導。

訪談文本顯示，受訪教師對教學質(zhì)量監(jiān)控機制的合理性并無異議，但是對迎評任務(wù)的重復性以及業(yè)務(wù)考核的繁瑣流程略有微詞。一些帶有時限要求的突擊性迎評任務(wù)使受訪教師不堪重負，引發(fā)壓力、緊張、焦慮等情緒。如，Q學院青年教師Q3在談及“迎評焦慮”時指出，學院迎評工作手冊包含很多考核要點，教師的壓力很大，很多突擊任務(wù)有時間節(jié)點，還要兼顧日常授課和申報項目。

在F大學的教學質(zhì)量保障框架中，校級督導團隊是質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控的骨干力量，其成員主要由退休教師和二線干部組成。由于督導教師的人數(shù)遠小于被檢課程的數(shù)量，并且督導教師的知識結(jié)構(gòu)和教育理念還有待更新，導致督導報告中提出的意見難以和專業(yè)課程形成有效的對話。教學院長H1在談及督導團隊的人員構(gòu)成時認為：“教學質(zhì)量中心在給督導成員分配任務(wù)時，應(yīng)充分地考慮他們的擅長領(lǐng)域和專業(yè)背景，比如管理干部適合參與政策制定等行政事務(wù)，退休教授則更適合介入課程教學質(zhì)量評價等學術(shù)事務(wù)?！?/p>

三、討論與結(jié)論

(一)審核評估通過高校組織的傳導機制給教師帶來壓力

傳導機制指審核評估通過什么途徑給高校和教師帶來壓力。訪談發(fā)現(xiàn)，審核評估通過既定的行政結(jié)構(gòu)框架，以制度化的行政機制實現(xiàn)了壓力傳導。在審核評估中，管理者和教師對傳導機制的感知與回應(yīng)存在顯著差異。這一結(jié)論照應(yīng)了本文的理論視角，實踐中的審核評估制度在微觀層面并不是靜止、統(tǒng)一的意義范疇，而是行動主體基于不同的利益視角，對其進行的再生產(chǎn)，并且對其賦予的意義也會有所差異。

在F大學的組織架構(gòu)中，校級行政部門指導與監(jiān)督院系管理者落實迎評工作，二者的職權(quán)關(guān)系嚴格按規(guī)章劃定。因此，各層級管理者的主要職責是在穩(wěn)定的、規(guī)則化的組織框架下，落實精細化的工作指示，院系管理者更為關(guān)注的是學生的培養(yǎng)成果、迎評工作的績效等終結(jié)性結(jié)果。F大學的行政管理者樂觀地認為，審核評估能夠發(fā)揮“檢驗”學生培養(yǎng)質(zhì)量的潛在作用。這一研究發(fā)現(xiàn)與馬庫斯(Markus)和菲利普(Philipp)基于混合研究法，檢視德國若干高校的行政管理者對外部質(zhì)量保障政策有效性的研究結(jié)論，具有一定的可比性。該研究認為，受訪者獲得充足的行動支持，以及賦予適當?shù)淖灾鳈?quán)是質(zhì)量保障政策取得有效性的關(guān)鍵因素。[10]

在教師層面，傳導機制通過高校內(nèi)部行政力量的逐級滲透，輔之精細化的個人績效考核等制度化措施傳導至院系教師。不少受訪教師在各種迎評工作中，感受到壓力和焦慮等消極的情緒體驗，為盡可能地緩和不同任務(wù)與要求等“規(guī)定動作”之間彼此的沖突，他們更傾向于采取被動式的應(yīng)對策略參與各類迎評工作。以上結(jié)論與杰瑟羅(Jethro)基于訪談文本分析，探究英國一所高校的學術(shù)教師對院校評估制度感知與回應(yīng)的研究結(jié)論，具有一定的相似性。杰瑟羅指出，教學質(zhì)量政策與高校組織實踐的脫嵌結(jié)果，與學術(shù)教師對諸多制度性設(shè)計的感知與回應(yīng)等情境性因素，具有較強關(guān)聯(lián)。[11]

(二)本土情境與高校教師的回應(yīng)策略

本土情境，指高校教師在什么樣的組織情境中感知和回應(yīng)審核評估。本土情境通常包括參評高校的辦學實力、高校的資源依賴路徑、學生的生源質(zhì)量等要素。這些要素對組織及其成員具有很強的渲染性，在一定程度上規(guī)定著組織成員的能動范圍，對高校教師回應(yīng)迎評任務(wù)能夠產(chǎn)生直接影響。

F大學是1所省屬應(yīng)用型大學，其辦學經(jīng)費一直因循財政全額撥款的資助模式，綜合實力在S省高校中并不突出，這就使得學校只有在課程教學改革等方面取得顯著“成果”，才能在辦學績效審計框架下，獲得組織發(fā)展需要的良好聲譽、政策傾斜和資金支持。但是，F(xiàn)大學的學生學習狀態(tài)、教師的專業(yè)能力、辦學資源與同省的其他應(yīng)用型大學相比，還存在不小差距，這些都是減緩其內(nèi)涵式發(fā)展的局限條件，也影響著教師對審核評估的評價與期待。如，受訪教師Q2指出，學校的生源質(zhì)量比較復雜，學生的思維也比較活躍，教師既要維持課堂紀律，也要盡力保證教學質(zhì)量，所以現(xiàn)階段實施教學改革還面臨不少挑戰(zhàn)。H學院的管理者指出，學校各個部門在執(zhí)行質(zhì)量保障方案時，沒有形成一種聚合力量，很多工作過于看重形式，缺少實效性。

四、結(jié)語

研究者通過個案研究發(fā)現(xiàn)，在審核評估的迎評情境中，課程教學改革和質(zhì)量監(jiān)控管理等政策性設(shè)計，出現(xiàn)了目標預期與實施結(jié)果的脫嵌現(xiàn)象。通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，行動主體所處的傳導機制以及本土情境，共同作用于審核評估在教師層面的意義感知與行動回應(yīng)。院系管理者能夠在既定的行政框架下，盡力適應(yīng)上級交代的迎評任務(wù)，并完成審核評估的再情境化。當教師群體面臨審核評估的情境化要求時，壓力和緊張等情緒感知并未轉(zhuǎn)化為參與熱情與反思行動，反而促使他們采取儀式性、被動式的應(yīng)對策略，完成程序化的“規(guī)定動作”。高校組織的本土情境要素具有很強的渲染性，能夠直接影響院系管理者和教師對審核評估的意義感知和回應(yīng)策略，并且在一定程度上規(guī)定著行動主體的能動范圍。

基于個案分析的研究結(jié)果，有助于我們在審核評估的迎評情境中，進一步思考種種現(xiàn)象背后的內(nèi)在聯(lián)系，但這并不意味著我們要對這些現(xiàn)象合理性與否做出批判。質(zhì)性研究的目的，也并不是通過對樣本的研究，歸納出一種推而廣之的普遍性規(guī)律，而是要通過對現(xiàn)象進行深入細致的調(diào)查，盡可能真切地再現(xiàn)其本質(zhì)，并對處于相似情形的人和事給予觀照力量。