張玉潔

(北京聯(lián)合大學 應用科技學院，北京 100012)

0 引言

自21世紀以來，信息技術的廣泛使用進一步推動了我國教育信息化的改革。2016年，教育部在《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》中提出，要“推動校際校內(nèi)線上線下混合式教學改革”[1]，即重塑課程體系，改革課程內(nèi)容，將線上教學與線下教學進行有機結(jié)合，形成口頭交流與文本交流、同步教學與異步教學、直接交流與通過媒介交流的獨特融合體。

2020年，教育部高等教育司司長吳巖在新聞發(fā)布會上表示，“互聯(lián)網(wǎng)+”與“智能+”的在線教學已經(jīng)成為世界高等教育的重要發(fā)展方向[2]。在此背景之下，如何使線下教育與線上教育協(xié)同發(fā)展、高度融合，提升學生的學習效果，成為學者們進一步研究探討的學術問題。

1 線上教學模式的現(xiàn)狀與問題

自2020年以來，我國高校嘗試了各種形式的線上教學模式，包括線上直播、MOOC及SPOC教學、混合式模式等。

1)線上直播。教師利用各種網(wǎng)絡平臺開展線上直播，例如騰訊會議、釘釘?shù)?，學生以聽講為主，課后完成作業(yè)。教師利用先進的信息技術，盡可能地將線下的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上。例如，在2020年疫情期間，有些高校利用視頻會議軟件開展線上教學，并利用企業(yè)微信發(fā)布各種公告，利用藍墨云班課進行學習資料的發(fā)布、作業(yè)的布置與提交等。教師結(jié)合不同的教學內(nèi)容和教學目標，采用不同的方式，取得了不錯的教學效果。

2)MOOC及SPOC教學。教師充分利用“中國大學MOOC”網(wǎng)站上的優(yōu)質(zhì)錄播課程，要求學生自學，并基于MOOC安排相應的線下學習任務，另外選擇藍墨云班課等平臺進行作業(yè)的線上提交以及批改與反饋。也有一些教師利用中國大學慕課平臺建立了自己的SPOC (Small Private Online Course)，進行小規(guī)模的學習管理，實現(xiàn)了各種教學目標。

3)混合式模式，即“直播+錄播”的模式。教師將學習資料(包括“中國大學MOOC”網(wǎng)站上的授課內(nèi)容)提前發(fā)放給學生，要求學生完成一定的預習任務；再利用直播進行知識的補充講解，也可要求學生對預習任務進行反饋，并進一步推進教學。

這些線上教學模式助力學校在特殊時期圓滿完成了“停課不停學”的任務，但是仍然面臨著教學質(zhì)量效果與學生體驗有待提高的問題。尤其是2020年9月以后，越來越多的教師嘗試線上線下教學的交替混合模式，延長了學生的學習時間，增加了學生的學習任務。與此同時，線上線下教學內(nèi)容不一致、不匹配甚至割裂的問題也時有發(fā)生。因此，適時開發(fā)迭代網(wǎng)絡資源，并進行合理規(guī)劃和配置，實現(xiàn)傳統(tǒng)授課與線上學習之間的有機結(jié)合、高度融合甚至無縫銜接，是目前高校各個學科發(fā)展混合式教學模式的持久性任務。2020 年7月，我國國家發(fā)改委發(fā)布了關于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展的意見，明確指出，構(gòu)建線上線下教育常態(tài)化融合發(fā)展機制，形成良性互動格局[3]。在前沿技術和國家政策多重因素的推動下，基于OMO 教學模式的“以學為主型”的混合式教學范式的研究，引起了高校學者的廣泛討論。

2 理論框架

2.1 混合式教學的內(nèi)涵與優(yōu)勢

從20世紀90年代開始，混合式學習(Blended learning)開始興起。從傳統(tǒng)意義上來講，混合式教學也叫混合式學習，指的是“將傳統(tǒng)學習方式和在線學習相結(jié)合，將線上與線下學習相混合，通過學習環(huán)境、學習內(nèi)容和方式、學習任務和活動的相互補充，優(yōu)化學習過程，進而實現(xiàn)教學目標的一種教學范式”[4]。在實踐過程中，這種教學范式是一種線上教學與線下教學雙線交替的模式，即線上教學與線下教學包括教學內(nèi)容、教學組織及教學評價等各自獨立、互相分離的狀態(tài)。

隨著教學改革研究的不斷深入，線上線下教學系統(tǒng)各自獨立、互相分離的問題逐漸凸顯。比如，學生感覺線上線下教學內(nèi)容過于重疊，或者沒有系統(tǒng)性，在學習過程中感到迷惑。教師的“教”與學生的“學”嚴重割裂，學生找不到學習的目標與重點等。針對此類現(xiàn)象，混合式教學研究需要解決的是如何將線上教學與線下教學的優(yōu)勢互相融合、內(nèi)容無縫銜接、方式靈活切換的問題，即選取線下面授教學和線上網(wǎng)絡教學的長處，整合各種靈活的教學方式，增加學生自主學習的內(nèi)驅(qū)力，從而獲得更好的教學體驗及學習效果[5]。

在此種思想的指引下，本文所研究的混合式教學指的是OMO(Online-Merge-Offline)教學，即線上和線下深度融合的教學。教師需要不斷研究和實驗，使線上教學在教學過程中的地位從“教學工具”的使用走向“教學環(huán)境”的創(chuàng)設，實現(xiàn)學生沉浸式學習環(huán)境的創(chuàng)設[6]。在此過程中，研究的重點不在于對教授內(nèi)容進行線上線下方式的分配，以及學時的分配，而在于如何利用傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，將兩種教學方式有機融合、揚長避短，以獲得更好的教學效果和學生體驗。在OMO教學方式的引導下，教師主要發(fā)揮引導、啟發(fā)和監(jiān)控的作用，使學生作為教學主體的積極性、主動性和創(chuàng)新性在教學過程中被逐步養(yǎng)成，并逐步走向自主學習的道路[7]。在具體的教學設計中，教師需要將教學研究的視角從教師轉(zhuǎn)換到學生，從更好地“教”轉(zhuǎn)換到更好地“學”，通過線上線下教學的優(yōu)勢互補，創(chuàng)造出“以學生為中心，以學為主”的個性化、層次化的學習體驗。

2.2 布魯姆教育目標分類法

圖1 布魯姆教育目標體系Fig. 1 Bloom's Taxonomy

1956年，美國著名教育心理學家布魯姆在芝加哥大學創(chuàng)建了教育目標分類法層級理論，將教學活動的整體目標劃分為3個領域，即認知領域、技能學習領域和情感學習領域(圖1)[8-9]。認知領域主要包括記憶、領會、應用、分析、綜合和評價等, 各個領域內(nèi)被劃分為不同層次，層層遞進和包含。該理論不僅能幫助學生掌握知識，更能促進學生運用知識解決問題，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，發(fā)揮其潛能，為教育的目標和評價提供了明確的標準[9]。2001年，在布魯姆教育目標分類法的層次理論基礎之上，布魯姆的學生安德森更新了認知目標分類體系，以反映21世紀新時代所需要的能力目標，將創(chuàng)造作為教育的終極目標。

在布魯姆認知目標理論的指導下，目標教學的教學方法在學術界應運而生，并在指導教學目標設計、教學過程和測量學習結(jié)果中發(fā)揮了巨大的作用。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂

結(jié)合布魯姆的目標分類法，翻轉(zhuǎn)課堂是將一些需要識記和理解的低階性知識安排在課外自學，將應用、分析、評價、應用甚至創(chuàng)造的高階性知識安排在課堂上進行深入探討、講授和內(nèi)化的教學模式。該模式遵循“課前線上線下自學—課中線下深入交流討論—課后線上線下深度拓展學習”的教學過程。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的教師單向輸入為主的教學過程改到課外進行，而將傳統(tǒng)課下的練習、反思、討論、交流翻轉(zhuǎn)到課上，創(chuàng)造更多的師生、生生交流的機會，提高課堂參與度，加深知識消化與吸收的內(nèi)化過程。具體教學過程可分為“課前線上導學”“課堂研學”和“課堂拓展延伸”幾個部分[7]。

具體來講，翻轉(zhuǎn)課堂的設計有別于傳統(tǒng)課堂，它遵循布魯姆的認知順序，將課前學習的重心放在識記和理解層面，并將課中研學重點轉(zhuǎn)移到應用、分析、評價以及創(chuàng)新等較高級層面。在課后的延伸拓展層面，學生可以通過線上自學與小組合作學習，對所學知識進行評價與創(chuàng)造，進一步加深知識的內(nèi)化，實現(xiàn)高層次的認知目標。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學目標的對比如圖2所示，結(jié)合布魯姆目標分類法的學習內(nèi)容設計如圖3所示。

另外，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式利用網(wǎng)絡平臺以及手機移動端優(yōu)化了教學資源的輸入，延伸了教學時空，增加了師生、生生互動的時間與空間，促進了知識交流分享與共創(chuàng)的機會，讓教學以學生為主體，滿足不同學生個性化、差異化的學習需求和偏好，落實了泛在學習的學習理念。在這種授課模式下，學生的學習興趣、自主學習能力及課堂的教學質(zhì)量都可以得到提高，而分層教學的目標也可以得到一定程度的達成。

3 基于藍墨課堂的“以學為主型”混合式教學的范式設計

本文以北京聯(lián)合大學應用科技學院商務英語專業(yè)的商務英語課程為例，詳細闡述基于藍墨課堂的“以學為主型”混合式教學的范式設計過程，如圖4所示。本課程的教學設計遵循“以學生為中心，以學為主”，主要按以下模式展開：第一是前期準備，對學習者、學習內(nèi)容及所采用的學習環(huán)境進行前端分析，對學習資源進行開發(fā)設計，并制定出學習目標；第二是教學設計，基于布魯姆教育目標分類法，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，設計課前導學、課中研學及課后延伸拓展3個環(huán)節(jié)，逐級實現(xiàn)教學目標；第三是課程考核與評價，在學校不斷完善“3+X”考核要求的基礎上，圍繞課程目標，加強對學生在課堂內(nèi)外、線上線下學習的綜合評價，突出應用能力和學生學習成果增量的評價，并將評價結(jié)果進行教學反思，不斷改進教學方法，優(yōu)化教學效果；第四是交流反饋，要將交流反饋的互動方式貫穿整個混合式教學的各個環(huán)節(jié)，提高學生的參與度與學習興趣。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學目標對比Fig. 2 Comparisons of Teaching Objectives between Flipped Classroom and Traditional Classroom

圖3 布魯姆目標分類法的學習內(nèi)容設計Fig. 3 Learning Content Design Based on Bloom's Taxonomy

圖4 基于藍墨云班課的“以學為主型”混合式教學的范式設計Fig. 4 Paradigm Design of “Learning-oriented” Blended Teaching Based on Blue-ink Cloud Class Platform

3.1 前期準備

商務英語是商務英語專業(yè)學生的專業(yè)核心課，學生從入學開始要進行4個學期的學習，每學期64學時、4學分，共計256學時、16學分。在前期準備中，教師需要分析學生的學習特點；對標培養(yǎng)目標與教學大綱重塑教學內(nèi)容，并進行線上線下課時的分配；帶領學生熟悉藍墨云班課學習平臺，并在必要的時候進行學習平臺的使用培訓。

3.2 混合教學

3.2.1課前導學

在課程的前期準備階段，教師需要采用課前測、調(diào)查問卷及訪談等方法調(diào)研學生的知識水平，結(jié)合課程的教學目標設計相應的教學內(nèi)容。依據(jù)布魯姆學習目標分類法，教師可將一些具有低階思維的碎片化知識，比如單詞詞組講解、商務名詞解釋等，放在課前，由學生在線上自行學習；將需要學生思考、探討、應用、評價甚至創(chuàng)新的學習內(nèi)容，放到課上進行學習。導學的內(nèi)容主要包括預習性問題和前導問題。

1)預習性問題。預習性問題可以是商務英語詞匯、句式及商務文書寫作等低階性知識，也可以是課文的聽力內(nèi)容。學生預習此類知識可以為翻轉(zhuǎn)課堂打下基礎，使課堂上的知識應用、知識分析、評價與創(chuàng)新活動能夠更好地進行。教師可以采用MOOC相關內(nèi)容讓學生預習，也可以采用自己錄制的與課本更加相關的內(nèi)容讓學生預習。教師需要設計并上傳預習任務單，學生對照任務單進行有針對性的課前預習。

2)前導問題。教師可以結(jié)合單元內(nèi)容、社會熱點等，讓學生提前對所學內(nèi)容有所了解，在線下課堂可以更好地對所學知識進行吸收，并參與到教學活動中去。

課前導學的學習內(nèi)容可以根據(jù)學生的不同水平，提供不同類別的學習資源，實現(xiàn)個性化學習。根據(jù)布魯姆的目標分類法，學生的認知能力和認知過程不同，在目標分類上的表現(xiàn)也有所不同，課前導學能夠使學生按照自己的認知規(guī)律和前期知識儲備進行個性化學習。

3.2.2課中研學

根據(jù)布魯姆的目標分類法，課中研學的內(nèi)容主要涵蓋內(nèi)容分析、評價與創(chuàng)新模塊。在線下教學課程的設計實施過程中，教師需要對照教學目標，參考教學內(nèi)容和學生的學習特點，針對教學中存在的各種問題和困難，積極探索行動學習、小班研討、案例教學、項目驅(qū)動、情景模擬及體驗式教學等多種教學方法，解決好教與學模式創(chuàng)新的問題，打造“以學生為中心，以學為主”的互動型課堂。教師通過提供必要的支持和指導，幫助學生成為自主學習者，體現(xiàn)“教師主導、學生主體”的教學理念。

教師通過提供精選的學習資源和精心設計的教學活動，指導學生進行有效的自主學習，并給予及時有效的反饋指導，避免單純知識灌輸導致能力素質(zhì)目標難以達成的問題。在OMO教學范式的引領下，學生的自主學習是學習過程的主導與核心，教師的作用在于引導而不是大量地傳輸教學內(nèi)容與技能。在面授課堂中，通過安排課前線上學習以及10分鐘左右的課前測，教師主要采取問題導向式教學，有針對性地進行授課，解決學生學習的“痛點”，極大壓縮了低階知識傳授的時長。之后，學生可以分小組對本課時知識點進行討論，或者教師根據(jù)課堂內(nèi)容給出關鍵詞，預設情景，學生以小組為單位完成表演。比如，教師可以在課上進行模擬招聘、價格談判、產(chǎn)品展示以及商務接待等場景設計，引導學生使用課前線上學習的各種商務表達方式，展示線上所學。教師還可以在課堂上完成教學任務的基礎上，積極檢測教學實施的效果，便于及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并進行反饋與指導。以上活動進一步增強了師生互動、生生互動，使學生體驗到學習知識、交流知識的意義與樂趣，形成更為持久的學習動機，真正體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。教師在此過程中要成為學生學習的引領者與支持者，多給學生創(chuàng)造知識探討與知識分享的機會，爭取做到知識共創(chuàng)。

3.2.3課后拓展

在課后，教師可以充分利用藍墨云班課題庫的功能，進行詞匯和語法訓練，并充分利用平臺反復練習與自動批改的功能，提高學生的自主學習能力。另外，教師也可以設計形式多樣的學習活動，比如頭腦風暴，案例分析、討論、分享，項目作業(yè)，學習反思及經(jīng)驗交流等。這些類型的課后作業(yè)促進學生在掌握知識點的基礎上，不斷進行知識的創(chuàng)新和創(chuàng)造，以更深層的學習方式進行建構(gòu)學習。

學生在獨立完成個人和小組拓展任務以后，可以根據(jù)系統(tǒng)中的教師評價、小組互評，甚至參考其他小組的優(yōu)秀作業(yè)，進一步完善作業(yè)并撰寫學習評價反思報告，上傳至藍墨云班課作為形成性評價的一部分。在此環(huán)節(jié)，學生通過自己的學習探究將模塊知識融會貫通，通過評價其他小組的作業(yè)進一步加深對知識的理解，小組之間也實現(xiàn)了知識的交流與分享。教師通過評價和修改各小組的合作學習成果，量化學習效果，即通過對課后拓展評價過程中的交流反饋進一步發(fā)現(xiàn)學生學習中的誤區(qū)及問題，可以有針對性地設計下一模塊的教學方案，優(yōu)化教學效果。

3.3 課程考核與評價

考評就是把實際表現(xiàn)與理想教育目標相比較的過程，即“通過系統(tǒng)收集信息，判斷實際教學活動是否達到預設目標的程度”[10]。布魯姆強調(diào)“目標、教學、測評彼此相符的一致性”[10]。以藍墨云班課為例，教師可以從藍墨云班課上了解學生的學習軌跡，將學生本學期獲得的經(jīng)驗值、視頻觀看成績、課件學習成績、頭腦風暴參與成績及測驗成績按照一定的比例納入平時成績里。學生的學習成績?nèi)炭勺匪荩梢詷O大程度地促進學生的學習以及教師的管理。教師也可以根據(jù)學生的學習時長、活動參與度以及作業(yè)完成的質(zhì)量等動態(tài)，適時調(diào)整教學方式方法。

另外，在混合式教學模式中，教師可以借助平臺發(fā)布不同層次的學習資源，學生也可以不囿于時間與空間，根據(jù)自己的情況展開不同層次的學習。這種教學模式使教師可以根據(jù)不同類型的學生及不同的學習內(nèi)容制定更為科學的評價體系，引導學生養(yǎng)成定期學習以及記錄糾正學習問題的好習慣，有利于自主學習能力的培養(yǎng)。另外，與傳統(tǒng)的線下教學相比，混合式教學強調(diào)的是自主學習及小組合作式的學習任務，因此對混合式學習的評價應非常重視學習者的自我評價與同伴評價，體現(xiàn)評價的全面性、開放性和差異性。

4 結(jié)束語

教師采用翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式，需要結(jié)合教學內(nèi)容，結(jié)合學生的學情，具體問題具體分析，對課前資源與課上資源、課前活動與課上活動進行協(xié)同設計，發(fā)揮各自所長，優(yōu)化教學活動。

混合式教學模式使學生有機會參與到課程的設計、實施以及評價過程中，也有利于教師從學生的視角來設計課程。教師應以人為本，適時轉(zhuǎn)換自身角色，由單一的知識傳授者向?qū)W生學習的促進者、交流的服務者和組織者轉(zhuǎn)型[11]，進而實現(xiàn)“以學生為中心，以學為主”的教學過程。學生在此過程中有機會構(gòu)建自己的知識體系，提升自己在認知領域、情感領域和動作技能領域的各種能力。教師通過對混合式教學模式的實踐與深入研究可以助力教育創(chuàng)新與變革，推動高校教學信息化，讓教學模式更科學，讓課堂教學更有效，真正讓學生變成課堂的中心，讓教師以學生為中心開展教學[12]。

“互聯(lián)網(wǎng)+” 推動了混合式教學的發(fā)展進程，為混合式教學提供了便利的條件。隨著社會的發(fā)展、教學條件的不斷升級以及教學理念的不斷更新，高等教育的教和學也可能轉(zhuǎn)向其他的創(chuàng)新方向。高等教育的教學工作者需要從教學理念、教學內(nèi)容、學生學習習慣與方法、平臺與途徑、資源管理等維度不斷深入推進“學習革命”，定期優(yōu)化迭代線上線下教學平臺的資源建設，驅(qū)動學生自主學習的內(nèi)在動力，形成“以學為主型”的教學范式，進一步提升學生的學習體驗和學習成果。