何立欣

引言

長期以來，由于缺乏主題統(tǒng)領(lǐng)及各課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)意識，不少教師形成教學(xué)慣性，將重心放在主、副課文的講解上，很少從整體角度統(tǒng)籌單元教學(xué)內(nèi)容及各部分之間的聯(lián)系，對Using Language、Project、Video Time及Workbook等學(xué)習(xí)資源的利用未達(dá)到最優(yōu)，形成散片式教學(xué)，使單元“大概念”的定位模糊、目標(biāo)不明、浮于淺表，使學(xué)生思維能力的發(fā)展受到制約、語言學(xué)習(xí)無法取得顯著成效。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出“大概念”一詞，強(qiáng)調(diào)以此為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化（教育部 2020）?！按蟾拍睢背珜?dǎo)單元學(xué)習(xí)的整體性與系統(tǒng)性，為解決教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)單一化、內(nèi)容空泛化、過程形式化、評價(jià)定性化等問題提供重要的思路與方案（王薔、周密、蔡銘珂 2021），使教師在教學(xué)中厘清主次、強(qiáng)化重點(diǎn)、自洽銜接、簡約意蘊(yùn)。從系統(tǒng)論視角，結(jié)合具體案例探討整體教學(xué)設(shè)計(jì)的策略，開展“大概念”統(tǒng)攬的系統(tǒng)性單元整體教學(xué)。

一、核心概念

（一）“大概念”

“大概念”最早見于埃里克森（Erickson）、威金斯（Wiggins）等人的論述，是指向具體知識背后更為本質(zhì)、核心的概念，并以此統(tǒng)管和組織教學(xué)內(nèi)容，充分揭示知識間的縱橫關(guān)系（頓繼安、何彩霞2019）?？梢姡涑霭l(fā)點(diǎn)不局限于某一知識點(diǎn)或某一語篇，而是從語言學(xué)習(xí)更上位的視角，將語言知識與活動任務(wù)串成線、連成塊、織成網(wǎng)，形成線面結(jié)合的學(xué)習(xí)綜合體。

“大概念”是單元整體教學(xué)的中軸，統(tǒng)攬教學(xué)組織、活動設(shè)計(jì)與效果評價(jià)。“大概念”包含多個(gè)相互關(guān)聯(lián)但又不同的“小概念”，而每一個(gè)語篇的“小概念”在主題意義的引領(lǐng)中促成單元“大概念”的建構(gòu)。各課型雖有側(cè)重，但均指向單元“大概念”。教師規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生理解、提煉、關(guān)聯(lián)各單一語篇的“小概念”，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的認(rèn)知，推動生成基于主題意義的“大概念”，實(shí)現(xiàn)深度的認(rèn)知思維與情感參與（陳新忠 2020）。

（二）系統(tǒng)論視角下的單元整體教學(xué)

系統(tǒng)論的核心在于整體觀念。任何系統(tǒng)，只有通過部分的相互聯(lián)系和相互作用，構(gòu)建統(tǒng)一整體結(jié)構(gòu)，才能最大發(fā)揮整體功能（王海青 2019）?？梢?，單元整體教學(xué)并非各孤立語篇的堆砌，而是在單元“大概念”統(tǒng)攬下，融主題、語篇、情境、目標(biāo)、活動為一體的統(tǒng)籌方案。因此，整體教學(xué)是無法通過單一語篇的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。這就需要教師對教材中“具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性”的碎片化內(nèi)容，運(yùn)用系統(tǒng)論的方法進(jìn)行重組整合（崔允2019），聚焦不同語篇的共性聯(lián)結(jié)點(diǎn)——主題意義，統(tǒng)整教學(xué)資源，構(gòu)建起一個(gè)由單元“大概念”統(tǒng)攬，各語篇子主題相互關(guān)聯(lián)、條理清晰的完整教學(xué)單元；通過規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與活動，實(shí)施階梯性、結(jié)構(gòu)化的探究，搭建系統(tǒng)的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，在有效單位時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最優(yōu)化。

二、系統(tǒng)論視角下單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

基于上述理念，教師整合教材資源，聚焦主題、語篇、目標(biāo)、情境、評價(jià)等方面，以人教版（2019）高中《英語》必修第二冊Unit 1的整體教學(xué)設(shè)計(jì)為例，闡述單元整體教學(xué)的操作策略與實(shí)施路徑。

（一）探究關(guān)聯(lián)，明確主題

從整體與部分的關(guān)系看，教師先剖析構(gòu)成單元各語篇的內(nèi)涵，提煉“小概念”；然后探究其顯性關(guān)聯(lián)，挖掘?qū)W科育人因子，明確單元“大概念”的內(nèi)涵。Cultural Heritage是“歷史、社會與文化”的子主題，隸屬于“人與社會”這一主題語境。本單元的主要內(nèi)容見表1，共有7個(gè)語篇。

表1：單元教學(xué)內(nèi)容

標(biāo)題與主題是“名”與“實(shí)”的關(guān)系（邱奕嵐2020）。從表1可以看出，所有語篇均圍繞主題，是對單元“大概念”的補(bǔ)充與支撐，可確定為統(tǒng)攬整體教學(xué)的主題。其內(nèi)容包括青少年參與文化遺產(chǎn)保護(hù)、文化遺產(chǎn)保護(hù)面臨的挑戰(zhàn)與問題、中外文化遺產(chǎn)的歷史與現(xiàn)狀、數(shù)字技術(shù)制作文物圖像等，旨在引導(dǎo)學(xué)生參與世界文化遺產(chǎn)保護(hù)，關(guān)注文化遺產(chǎn)問題與解決辦法，了解文化保護(hù)的意義。

（二）圍繞主題，整合語篇

單元是承載主題意義的基本單位（舒淼 2020）。教師結(jié)合系統(tǒng)論，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，挖掘單元內(nèi)容的顯性關(guān)聯(lián)：現(xiàn)象—原因—本質(zhì)，統(tǒng)整各語篇。單元整合分為橫向統(tǒng)整與縱向深入兩種方式。

1.橫向統(tǒng)整

首先，教師從體裁、內(nèi)容等方面整合語篇。例如：Workbook中Listening and Speaking介紹國際青少年文化遺產(chǎn)保護(hù)項(xiàng)目，兩位參與者調(diào)研了泰山文化遺產(chǎn)；Reading and Writing介紹了關(guān)于希臘沉船文物和漢代文物兩則新聞報(bào)道。兩部分主題接近，可整合在一起。通過聽、讀、看等技能的培養(yǎng)，使學(xué)生及時(shí)掃清聽力過程中的盲點(diǎn)；獲取信息，跟進(jìn)文物保護(hù)的歷史和現(xiàn)狀的新動態(tài)。再如，主課文及Reading for Writing兩篇均介紹了保護(hù)歷史文物遺產(chǎn)面臨各種問題，引發(fā)學(xué)生思考如何面對問題、解決問題、付諸實(shí)踐，凸顯單元主題意義。

其次，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，刪除、替換教材內(nèi)容。例如：Project中的語境與本單元學(xué)生語言輸出的切口不吻合。于是，教師刪除該內(nèi)容，重新設(shè)置情境，替換原任務(wù)，使語言輸出更生活化，如寫一則關(guān)于保護(hù)文化遺產(chǎn)的新聞報(bào)道。該任務(wù)一方面讓學(xué)生接觸新聞報(bào)道等實(shí)用類文本，了解其特有的文體結(jié)構(gòu)與語言特征，突出交際目的；另一方面在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語言的同時(shí)，呼吁其愛護(hù)文物，承擔(dān)保護(hù)文化遺產(chǎn)的使命。

2.縱向深入

縱向深入是單元整合的第二步，旨在挖掘語篇間的邏輯關(guān)聯(lián)，形成整體認(rèn)知，服務(wù)單元“大概念”的探究。教師圍繞What（核心議題）、Why（學(xué)習(xí)目的）和How（如何關(guān)聯(lián)特定主題與生活經(jīng)驗(yàn)）這條主線，串聯(lián)起看似孤立的各部分，建構(gòu)典型的問題—解決模式。

在Listening中，教師通過圖片、音頻、視頻等非連續(xù)性文本，呈現(xiàn)文化遺產(chǎn)保護(hù)問題，引出本單元亟待解決“是什么”的問題。隨后通過主課文，實(shí)施與Reading for writing同主題的群文聯(lián)動教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)面臨保護(hù)歷史文化遺產(chǎn)時(shí)的問題，探討解決問題的方法，并推動其承擔(dān)保護(hù)文物的歷史使命，即回答“為什么”的問題；Video Time及Workbook中的學(xué)習(xí)資源使學(xué)生掌握中外世界文化遺產(chǎn)的歷史和現(xiàn)狀，提出保護(hù)世界文化遺產(chǎn)的有效途徑，并思考個(gè)人如何在生活中做好點(diǎn)滴。從現(xiàn)象到目的，再到措施及展望，搭建系統(tǒng)關(guān)聯(lián)、層次遞進(jìn)的框架，形成指向單元“大概念”的顯性關(guān)聯(lián)圖（見下圖）。

基于“大概念”的單元語篇整合

（三）指向主題，制訂目標(biāo)

課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)即系統(tǒng)中部分與整體的關(guān)系。單元目標(biāo)指學(xué)生在完成某單元的學(xué)習(xí)后需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)及要求，涉及“學(xué)什么”和“學(xué)到什么程度”（陳新忠 2020）。教師結(jié)合“學(xué)什么”，精準(zhǔn)定位教學(xué)重難點(diǎn)，突出目標(biāo)的層次性；通過一系列活動的完成情況，要求學(xué)生“學(xué)到什么程度”，體現(xiàn)目標(biāo)的漸進(jìn)性。本單元整體目標(biāo)如下：

聽與看：該部分包括Listening and Speaking、ListeningandTalking及 VideoTime，其目標(biāo)為（1）了解文化遺產(chǎn)保護(hù)的意義，結(jié)合自身興趣和優(yōu)勢參與文化遺產(chǎn)保護(hù)；（2）引導(dǎo)學(xué)生在旅游時(shí)了解中外文化遺產(chǎn)的歷史與現(xiàn)狀，探究其中的歷史文化內(nèi)涵；（3）傳遞理念：文化遺產(chǎn)的保護(hù)不僅需要政府的管理與支持，還需要普通人的積極參與和切實(shí)行動。

讀：該部分圍繞主課文Reading and Thinking、Reading for Writing及Workbook中兩個(gè)Reading展開，其目標(biāo)為（1）通過主題聯(lián)動群文，了解文化遺產(chǎn)保護(hù)所面臨的挑戰(zhàn)與問題；（2）感悟數(shù)字媒體等新技術(shù)的發(fā)展，給文化遺產(chǎn)的保護(hù)帶來了新的生機(jī)和可能；（3）激發(fā)了解古今中外歷史文化遺跡的意識，探索世界文化遺產(chǎn)的重大意義，牢記文化傳承的歷史使命。

寫：該部分聚焦Project，其目標(biāo)為（1）關(guān)注新聞動態(tài)，樹立新聞報(bào)道的意識；（2）創(chuàng)作一則新聞報(bào)道，掌握其文體形式與語言風(fēng)格，喚醒青少年學(xué)生保護(hù)世界文化遺產(chǎn)的意識。

（四）立足目標(biāo)，設(shè)計(jì)情境

情境是學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的平臺（賈茗越2019）。教師將目標(biāo)分解成課時(shí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)階段情境，通過活動達(dá)成分目標(biāo)，最終指向單元整體目標(biāo)。這一過程體現(xiàn)系統(tǒng)論中整體統(tǒng)攬部分、部分服務(wù)整體的關(guān)系。

1.情境創(chuàng)設(shè)背景化

單元依托語篇承載主題意義，以話題詞塊搭建語義場，推進(jìn)有序、系統(tǒng)的輸出。在歸類、統(tǒng)整單元詞塊時(shí)，教師需考慮以下問題：

（1）表達(dá)主題的話題語義場；

（2）基于主題建拓的語義網(wǎng)；

（3）基于語篇縱向深入的連接詞匯；

（4）語篇中學(xué)生需內(nèi)化的語言。

系統(tǒng)、高質(zhì)量的輸出離不開結(jié)構(gòu)化的整合。上述問題統(tǒng)攬語言知識學(xué)習(xí)，有助于復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞塊，強(qiáng)化認(rèn)知背景。教師建構(gòu)語義場，讓學(xué)生掌握有關(guān)“文化遺產(chǎn)”的目標(biāo)詞塊，如cultural heritage、give way to、keep balance、preserve、make a proposal、cultural sites、prevent、international communication等，建拓有關(guān)“文化遺產(chǎn)”主題的鮮活語塊，形成核心語料庫；搭建基于單元“大概念”的情境輸出，讓學(xué)生整合語言知識與技能，解決生活情境中的問題：如寫一則關(guān)于文化遺產(chǎn)的新聞報(bào)道，或以what we are doing makes a big difference為題談?wù)撔袨閷?shí)踐的原因及意義，推動語言習(xí)得“整進(jìn)整出”，分別達(dá)成“讀”與“寫”的目標(biāo)（1）。

2.情境創(chuàng)設(shè)辨析化

辨析情境的創(chuàng)設(shè)促成學(xué)生與語篇的深度對話。教師通過基于語篇、深入語篇、超越語篇的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新的遞進(jìn)式活動（邱奕嵐2020），創(chuàng)設(shè)闡述、探究與分析三種情境，推進(jìn)分目標(biāo)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)指向單元“大概念”的整體目標(biāo)。

在闡述情境中，教師以問題鏈的形式引領(lǐng)學(xué)生推進(jìn)與文本的互動。例如：Q1：What is the APP mainly about?Q2：Why do they choose to make the APP?Q3：Besides the APP，what can you think of to protect the cultural heritage?該問題鏈融合事實(shí)、原因及方法，讓學(xué)生解讀非文字語料，明確保護(hù)文化遺產(chǎn)的意義，實(shí)現(xiàn)“聽與看”的目標(biāo)（1）（2）；Video Time介紹保護(hù)世界文化遺產(chǎn)長城的積極作用，傳遞保護(hù)文化遺產(chǎn)“人人參與”“人人行動”的理念，指向目標(biāo)（2）（3）。

在探究情境中，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦信息的梳理概括、內(nèi)化整合。例如：圍繞“歷史、社會與文化”的子主題，教師搭建以教材文本為基礎(chǔ)的“1＋X”主題輻射模式，開展群文聯(lián)動式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨語篇、跨情境、跨思維的感知理解、甄別分析、品讀鑒賞，從文化遺產(chǎn)保護(hù)所面臨的挑戰(zhàn)與問題，關(guān)注國際合作在問題解決過程中的關(guān)鍵作用，感悟數(shù)字媒體等新技術(shù)的發(fā)展，指向“讀”的目標(biāo)（1）（2）。

在評價(jià)情境中，教師基于探究情境的鋪墊，讓學(xué)生對某一事物或現(xiàn)象作出評價(jià)。例如：在Workbook Reading and Writing中，教師要求學(xué)生以列表形式呈現(xiàn)兩則新聞報(bào)道；圍繞議題：What do you know about the famous archaeological discoveries?What can we learn by studying cultural relics?讓學(xué)生充分表達(dá)觀點(diǎn)，指向“讀”的目標(biāo)（3）。又如：在Video Time中，教師借助長城的視頻引導(dǎo)學(xué)生思考“Why is it important to protect cultural heritage sites like the Great Wall?What can you do to help protect and take care of these heritage sites?指向“聽與看”的目標(biāo)（3）。

3.情境創(chuàng)設(shè)生活化

針對整體學(xué)習(xí)效果，教師創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)作一則新聞報(bào)道，指向“寫”的目標(biāo)（1）（2）。實(shí)施步驟：先讓學(xué)生閱讀新聞報(bào)道，并回答問題，從而理解文章的內(nèi)容要點(diǎn)。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注新聞報(bào)道的組織結(jié)構(gòu)，識別新聞報(bào)道中的時(shí)間、人物和事件等內(nèi)容要點(diǎn)，旨在為后面的寫作作準(zhǔn)備。最后，進(jìn)行語言輸出，即寫作部分，呈現(xiàn)整個(gè)寫作過程：從明確寫作任務(wù)、進(jìn)行寫前準(zhǔn)備到按照提綱完成初稿、與同伴合作修改，最后到作品展示，旨在提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

（五）基于任務(wù)，制定量規(guī)

從系統(tǒng)論看，單元整體目標(biāo)的完成取決于各階段子目標(biāo)的達(dá)成，而有意義的語言輸出離不開先前各部分的素材積累與知識積淀。在Project中，一個(gè)國家的文化遺產(chǎn)不僅包含寺廟、宮殿及其他文化遺跡，還包括傳統(tǒng)、習(xí)俗和知識等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。保護(hù)各種各樣的文化遺產(chǎn)人人有責(zé)，要積極探索多種途徑解決問題。這恰好涵蓋本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，遵循What—Why—How的問題—解決主線。于是，教師依托“新聞報(bào)道”這一任務(wù)載體，從語言表現(xiàn)力、作品形式及項(xiàng)目內(nèi)容等方面制訂量規(guī)（見表2），檢測單元整體教學(xué)效果。

表2：Project評價(jià)量表

教師需評價(jià)學(xué)生在知識建構(gòu)、語言運(yùn)用、思維發(fā)展、觀念形成過程中的外顯行為（王薔、李亮 2019），關(guān)注其在建構(gòu)單元“大概念”時(shí)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，使其在發(fā)展語言技能的同時(shí)，號召“保護(hù)文化遺產(chǎn)”，逐步培養(yǎng)其學(xué)會用理性和客觀的眼光分析文化遺產(chǎn)保護(hù)所面臨的問題，提出合理化建議和解決方案，培養(yǎng)明辨性思維和創(chuàng)新能力。

結(jié)語

基于“大概念”的單元整體教學(xué)統(tǒng)攬各課時(shí)教學(xué)，而各課時(shí)教學(xué)直接反作用于單元教學(xué)，能有效減少課時(shí)教學(xué)的散片化與淺表化。教師從系統(tǒng)論的視角審視與把握教材的編排意圖，樹立拓展課程資源的意識，并在單元“大概念”的引領(lǐng)下重組、優(yōu)化單元教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)綜合性、層次性與關(guān)聯(lián)性的闡述、探究與評價(jià)活動，使教材利用達(dá)到最優(yōu)化，使學(xué)生學(xué)習(xí)層次化、關(guān)聯(lián)化，從而引領(lǐng)目標(biāo)語言的習(xí)得、主題的探究與意義的建構(gòu)。當(dāng)然，基于“大概念”的單元整體教學(xué)仍是一種嘗試與探索，很多地方需進(jìn)一步商榷與完善。