王一軍

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

學(xué)無確解,文難定義。對學(xué)術(shù)和文化的理解,往往基于詮釋者的主體論域、時序結(jié)構(gòu)和價值取向,呈現(xiàn)多元性。就主要內(nèi)涵而言,“學(xué)術(shù)在傳統(tǒng)意義上是指學(xué)說和方法,在現(xiàn)代意義上一般是指人文科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)諸多知識系統(tǒng)和方法系統(tǒng),以及自然科學(xué)領(lǐng)域中科學(xué)學(xué)說和方法論”[1]。顯然,學(xué)術(shù)是文化的有機組成部分,說“學(xué)術(shù)文化”是將文化論域限定在學(xué)術(shù)范圍內(nèi),亦是強調(diào)對學(xué)術(shù)在文化層面的言說。文化的理解更加復(fù)雜,任何學(xué)科內(nèi)的理解都是有局限的,一種跨學(xué)科的更宏觀的描述定義較為容易接受:“文化是指一個社群的‘社會繼承’,包括整個物質(zhì)的人工制品(工具,武器,房屋,工作儀式,政府辦公以及再生產(chǎn)的場所,藝術(shù)品等),也包括各種精神產(chǎn)品(符號,思想,信仰,審美知覺,價值等種種系統(tǒng)),還包括一個民族在特定生活條件下以及代代相傳的不斷發(fā)展的各種活動中所創(chuàng)造的特殊行為方式(制度,集團,儀式和社會組織方式等)。”[2]在這個意義上,本文所討論的大學(xué)學(xué)術(shù)文化是指大學(xué)這一特定機構(gòu)及相關(guān)社群的學(xué)術(shù)繼承,包括各種學(xué)說與方法,也包括學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、習(xí)慣以及學(xué)術(shù)人的思維特點與人格追求,還包括大學(xué)的學(xué)術(shù)制度、組織方式與儀式性行為等。這種如同血液流淌于大學(xué)機體各個部位的學(xué)術(shù)文化,是大學(xué)科研與育人整體的組成部分,對大學(xué)師生產(chǎn)生深遠的影響,具有內(nèi)在的教育邏輯與課程功能。

一、大學(xué)特有的學(xué)術(shù)文化

蔣夢麟在北大25周年紀念冊的卷首寫道,北大“屢經(jīng)時潮”,卻能“巍然獨存”正是因為有“北大精神”。這一精神源自“本校具有大度包容的精神”和“思想自由的精神”。他說,這些價值觀對北大的意義并不僅僅是適用那么簡單,而是決定著北大自身的調(diào)適能力;校內(nèi)各派“平時于講堂之內(nèi),會議席之上,作劇烈的辯駁和爭論,一到患難的時候,便共力合作”。思想自由精神使北大能容納各種學(xué)說,而非一家一派,因而他們“到了有某種思想受外部壓迫時,就共同來御外侮”[3]。這里所說的北大精神,核心是“大度包容”和“思想自由”,顯然也是北大學(xué)術(shù)文化的核心。盡管學(xué)術(shù)與科研更為融合,但大學(xué)從誕生之日起,因其普遍知識權(quán)威和高深學(xué)問的性格而具有先天的學(xué)術(shù)基因,而大學(xué)被視為一個科研機構(gòu)則是中世紀以后的事。就職能而言,大學(xué)是教學(xué)、科研與社會服務(wù)的統(tǒng)一體。在一般意義上,科研與學(xué)術(shù)是同義語。經(jīng)過博耶的論證,大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)。大學(xué)服務(wù)同樣具有學(xué)術(shù)屬性。美國大學(xué)關(guān)于科學(xué)研究有兩種含義,第一種觀點認為研究是一種產(chǎn)生于大學(xué)內(nèi)部并被大學(xué)所引導(dǎo)的活動,其作用就是通過不斷地探究填補知識空白,并遵循學(xué)科自身的邏輯開展科學(xué)研究;第二種觀點認為研究是一個源于客觀需要、終于客戶滿意度的公共服務(wù)[4]。把服務(wù)作為科研體現(xiàn)美國大學(xué)學(xué)術(shù)的實用取向,卻仍能看到內(nèi)在的學(xué)術(shù)邏輯,事實上公共服務(wù)基于科研、通過科研也終于科研。大學(xué)學(xué)術(shù)文化的特殊性在于其生成于多種學(xué)術(shù)的整合。關(guān)于文化研究也是很難界定的,如美國學(xué)者格羅斯伯格說的那樣:“我們對它(文化研究)談?wù)摰脑蕉?越不清楚自己在談什么。當文化研究變成某種確定無疑的主張時,它也就失去了特定性?！盵5]這也就決定了文化研究的語境性及主體視域的融入,進而更加彰顯文化研究的魅力。人類學(xué)家格爾茲根據(jù)馬克斯·韋伯關(guān)于“人是懸在由他編織的意義之網(wǎng)中的動物”的觀點,對文化研究進行了較為準確的定位:“我以為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng),因此,對文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實驗科學(xué),而是一種探求意義的解釋科學(xué)。”[6]在他看來,“所謂文化分析是(或者應(yīng)該是)對意義的推測,估價這些推測,而后從較好的推測之中得出解釋性結(jié)論,而非發(fā)現(xiàn)意義的大陸,然后標畫出沒有實體的景觀”[7]。格爾茲的文化分析主張為大學(xué)學(xué)術(shù)文化理解提供了思路,可以通過以下要素對其進行解釋,做出意義的推測,以達致對大學(xué)學(xué)術(shù)文化的現(xiàn)象描述與意義認知。

學(xué)問旨趣。大學(xué)在擁抱科學(xué)的同時走出教派控制,開始逐步成為教學(xué)與科研一體的機構(gòu),學(xué)問成為大學(xué)的代名詞。獻身大學(xué)事業(yè)就是“以學(xué)術(shù)為業(yè)”,在馬克斯·韋伯時代的德國,“一個有志于獻身科學(xué)研究的年輕人,要從‘編外教師’做起”。按照德國的傳統(tǒng),“大學(xué)應(yīng)同時對研究與教學(xué)的要求做出裁判”。隨著科學(xué)的迅速發(fā)展,大學(xué)教師只有通過最徹底的專業(yè)化,才有可能具備信心在知識領(lǐng)域取得一些真正完美的成就。“只有嚴格的專業(yè)化能使學(xué)者在某一時刻,大概也是他一生中唯一的時刻,相信自己取得了一項真正能夠傳之久遠的成就。今天,任何真正明確而有價值的成就,肯定也是一項專業(yè)成就?！盵8]在韋伯看來,一個人的科學(xué)成就與其“個性”“個人體驗”有密切關(guān)聯(lián),“在科學(xué)的領(lǐng)地,個性是只有那些全心服膺他的學(xué)科要求的人才具備的”[9]。對科學(xué)的獻身意味著創(chuàng)新與超越:“每一次科學(xué)的‘完成’都意味著新的問題,科學(xué)請求被人超越,請求相形見絀。任何希望投身于科學(xué)的人,都必須面對這一事實。”[10]在這里,韋伯把專業(yè)性、獻身精神與超越等看成科學(xué)研究特有的性格,揭示了大學(xué)人對學(xué)問的旨趣訴求。韋伯指出,一個人如果“不是發(fā)自內(nèi)心地獻身于學(xué)科,獻身于使他因自由所服務(wù)的主題而達到高貴與尊嚴的學(xué)科,則他必定會受到敗壞和貶低”[11]。大量的事實告訴我們,無論帶著什么目的進入大學(xué),教師要實現(xiàn)理想,學(xué)生要達成目的,都必須對學(xué)問產(chǎn)生熱情,最終服膺于學(xué)問的要求。學(xué)問旨趣是大學(xué)學(xué)術(shù)文化的第一要素,也是大學(xué)專業(yè)生活的首則規(guī)訓(xùn)。

思想自由。思想是學(xué)術(shù)的核心,自由是創(chuàng)新的條件。艾略特在1869年的哈佛大學(xué)校長就職演說中把自由作為大學(xué)的本質(zhì),他說:“一所大學(xué)應(yīng)該是本土的和資金雄厚的,最重要的是,它應(yīng)該是自由的。自由的微風(fēng)應(yīng)該吹拂到校園的各個角落。自由的颶風(fēng)能夠掃走一切陰霾。理智自由的氛圍是文學(xué)和科學(xué)賴以生存的空氣?！盵12]蔡元培明確地提出“思想自由”是大學(xué)之大的根本[13]。歸根結(jié)底,思想才是大學(xué)的一切[14]。在西方學(xué)說中,擁有思想自由的大學(xué)人被稱為精神貴族,既是對大學(xué)學(xué)術(shù)尊嚴的描述,也是對思想自由的價值的肯定。在施特勞斯看來:“因為意識到思想的高貴,我們就意識到人類尊嚴的真正基礎(chǔ)以及世界的善。”[15]在這一認識高度上,其學(xué)生布盧姆指出:“在一個以理性為基礎(chǔ)的國家里,大學(xué)是政體的廟堂,它致力于運用最純粹的理性,在人們心中喚起一種敬畏,自由而平等的人類聯(lián)合體當之無愧的敬畏?！盵16]中外學(xué)者對大學(xué)與學(xué)術(shù)研究中思想自由的論述不勝枚舉,可見其作為學(xué)術(shù)研究的根基,大學(xué)人不僅捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由的權(quán)利,也無不履行思想自由的責(zé)任。但凡有影響的大學(xué),無不是思想的高地,無不閃爍自由的學(xué)術(shù)之光,照耀著學(xué)人的攀登旅程。

學(xué)科制度。大學(xué)系科的存在是學(xué)科產(chǎn)生和細化的基礎(chǔ)。學(xué)科總以制度的體系存在,包括規(guī)范特定學(xué)科為學(xué)術(shù)研究的行為準則體系和支撐學(xué)科發(fā)展與完善的基本結(jié)構(gòu)體系。一門學(xué)科是否得到國際上的認可是一個重要的標準,即學(xué)術(shù)可靠性、知識的主旨和內(nèi)容的恰當性等一套概念。學(xué)科分化不僅把研究者分為若干群體,還不斷明晰具體學(xué)科的學(xué)術(shù)特征。根據(jù)英國學(xué)者托尼·比徹等學(xué)者的研究,學(xué)科總體分類框架大致包括四個領(lǐng)域:純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)與應(yīng)用軟科學(xué)[17]。每個學(xué)科類別的呈現(xiàn)具體研究特點及其與現(xiàn)實世界的差異。按照伯恩斯坦的觀點,一個學(xué)科框架的制定,意味著一個經(jīng)過約定且清晰明確的內(nèi)容傳輸給學(xué)生的過程,以及學(xué)者控制這個傳輸活動的程度。學(xué)科分類與框架制定從本質(zhì)上反映了權(quán)力關(guān)系。與之相關(guān)的問題是,該學(xué)科是否擁有一個功能強大的累積制度(即知識被視作具有積累性)而不是一個集成制度(在這個制度中,知識具有聚集性)。當一門學(xué)科分類清晰、框架明確而且擁有一個功能強大的累積制度時,該學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者就被賦予了權(quán)力[18]。學(xué)術(shù)權(quán)力是學(xué)者專業(yè)身份的有機組成部分,而學(xué)科的專業(yè)語言與傳統(tǒng)文獻在建構(gòu)學(xué)者專業(yè)身份中起著重要的作用。一個學(xué)科群體中個體研究成果的認定、個人學(xué)術(shù)地位晉升往往通過同行專家認定,從而直接生產(chǎn)出所謂權(quán)威。學(xué)科制度是復(fù)雜和多樣的,所有的學(xué)術(shù)人與相應(yīng)文化都是學(xué)科社會化的建構(gòu)。學(xué)科制度是學(xué)術(shù)文化的主體性因素。

研究范式。特定學(xué)科的研究內(nèi)容、思維方式、研究方法、專業(yè)語言與特定的表達方式,構(gòu)成一個學(xué)科的研究體系,凝結(jié)于經(jīng)典的范例之中,成為學(xué)科研究共同體傳承、延續(xù)與發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)訓(xùn)練往往是從相同的模型中學(xué)習(xí)這一學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ),且研究共同體成員對這些共識較少產(chǎn)生異議。這意味著以共同范式進行研究的人都自覺遵守同樣的標準從事學(xué)術(shù)實踐。庫恩當初賦予“范式”的意思是“在一定時期內(nèi)可以向研究者群體提供的典范性問題及解法的普遍公認的科學(xué)業(yè)績”,在以后被擴大為“對事物的看法”或者“世界觀”并加以廣泛傳播。在通俗意義上,“范式”就是指對事物的看法以及思維的框架。研究范式有助于學(xué)科共同體來限定自己的學(xué)科范圍。在這個限定的范圍之內(nèi)研究都只可以開拓新的研究路線、闡述相關(guān)問題、選擇考察問題的各種方法、確定相關(guān)的研究領(lǐng)域,甚或創(chuàng)建意義?！叭〉昧艘粋€范式,取得了范式所容許的那類更深奧的研究,是任何一個科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達到成熟的標志?！盵19]在這個意義上,一個研究者被本學(xué)科群體所認可則意味著他能夠熟練駕馭本學(xué)科的研究范式?！耙环N范式通過革命向另一種范式的過渡,便是成熟科學(xué)通常的發(fā)展模式?！盵20]棲身于大學(xué)的學(xué)術(shù)者總是一代一代傳承著本學(xué)科的研究范式,并尋求學(xué)科范式的變革。在成熟研究范式中,那種理念、目的、方法與氛圍,那種研究行為背后的意義追尋,那種對學(xué)科的看法與思維框架,構(gòu)成學(xué)科領(lǐng)域?qū)W術(shù)文化的基本脈絡(luò)。

學(xué)人風(fēng)范。科學(xué)家其人其事是學(xué)術(shù)文化的組成部分,某一學(xué)科的突出貢獻者或代表人物總是這一學(xué)科研究群體的當然偶像:“在物理學(xué)家的辦公室中,墻上的圖畫和書籍的封面都有艾伯特·愛因斯坦,麥克斯·普朗克,羅伯特·奧本海默;社會學(xué)家的辦公室則是馬克斯·韋伯,卡爾·馬克思,埃米爾·杜克海姆?！盵21]作為文化構(gòu)成的偶像既是知識的象征,也是人格的固化和學(xué)術(shù)信仰,對偶像的崇拜意味著學(xué)術(shù)與做人的融合,彰顯了學(xué)術(shù)文化中做人的慣常呈現(xiàn)。從事自然科學(xué)研究的人往往如牛頓和伽利略那樣執(zhí)著于真理,勇于為真理獻身,他們的人格在發(fā)現(xiàn)知識的過程中建構(gòu),也在真理的照耀下走向偉大。華生和法蘭西斯·克里克共同發(fā)現(xiàn)脫氧核糖核酸(DNA),兩位主角在接受訪問時都談及在發(fā)現(xiàn)DNA 的過程中,他們的美德和品質(zhì)得以升華。華生說:“分子是如此美麗。它的榮耀照射著我和法蘭西斯。我想我的余生都會花在嘗試去證明,我差不多等于跟DNA 締合,這工作真不易?！痹蝗A生描述為“我從未見他謙遜過”的克里克則說:“這個分子搶了咱倆的風(fēng)頭?！盵22]自然科學(xué)家的人格總是與他們發(fā)現(xiàn)的偉大事物關(guān)聯(lián)在一起。不同的是,人文和社會學(xué)家的人格除了與他們的思想關(guān)聯(lián)之外,更多地融于他們豐富多姿的言行之中。錢理群描述其恩師、文學(xué)史家王瑤有“顛倒黑白”之譏、“水深火熱”之味、“出語多諧”之趣,贊頌王瑤“魏晉風(fēng)度,為人但有真性情;五四精神,傳世豈無好文章”

[23]之崇高人格,令學(xué)人由衷感佩。與王瑤不同,歷史學(xué)家鄧廣銘對學(xué)術(shù)的忠誠與堅守廣為流傳[24]。鄧先生的不唯政治、只說真話、忠誠學(xué)術(shù)的人格品質(zhì)成為人文社會科學(xué)領(lǐng)域真正知識分子的典型人格。學(xué)人的風(fēng)格有時也反映在他們的日常生活趣味之中:化學(xué)家的桌子可能會擺放復(fù)雜分子結(jié)構(gòu)的三維模型,人類學(xué)家的墻壁通常裝飾有彩色的掛毯,以及漂亮黑人放大的照片,而數(shù)學(xué)家只有黑板,上面胡亂地畫著代數(shù)符號[25]。這些藝術(shù)品味是學(xué)人生活不可分割的部分,具有鮮明的文化意義。

二、大學(xué)學(xué)術(shù)文化作為隱性課程

無論是在社會學(xué)意義上還是在心理學(xué)意義上,我們的感受、思想、希望和行為等,本質(zhì)上都是文化的,當我們使用符號,按照一定的慣習(xí)或傳統(tǒng)方式生活時,就被文化所建構(gòu)。進入大學(xué)情境,學(xué)術(shù)文化從日常文化中彰顯出來,會表現(xiàn)出強大的影響力,本質(zhì)上在發(fā)揮著課程的作用,與正規(guī)課程相比,只是其目標有失鮮明罷了,其理論性質(zhì)是覆蓋面廣泛的隱性課程。一般認為,“隱性課程”是與“顯性課程”相對應(yīng)的范疇。如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程或官方課程的話,那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。美國課程論專家杰克遜于1968 年出版的《班級生活》一書,首次提出這一概念,他把類似于教堂、監(jiān)獄、精神病院的課堂經(jīng)驗的特征,解讀為三個關(guān)鍵詞:“群集”(crowd)、“贊賞”(praise)、“權(quán)力”(power)[26]。班級作為“群集”,教師發(fā)揮著維持秩序、審判、供應(yīng)物資的軍官以及時鐘的作用;學(xué)生則無論在舉手發(fā)言的場合、要求教師幫助的場合、喝水的場合等,總是在不斷地“排隊等候”。班級也是伴隨“贊賞”的場所,教師多傾向于肯定性評價,學(xué)生則用別的方法對付教師和同學(xué)的評價,他們或者隱瞞否定性評價,或者渴望來自同學(xué)相反的評價,或者學(xué)會了對評價采取冷漠的態(tài)度。艾斯納就隱性課程對學(xué)生發(fā)展的影響總結(jié)說,“就大部分美國人在職業(yè)生涯中將從事的工作類型而言,人們有理由認為,學(xué)校的確作了‘出色’的準備。在許多方面,學(xué)校給了大多數(shù)人準備了一種與社會十分相似的經(jīng)歷:科層化組織、自上而下的傳達方式、呆板的工作模式——簡言之,迎合他人制定的目標”[27]。就現(xiàn)有研究文獻來看,許多學(xué)者多是對隱性課程的內(nèi)在控制性進行政治批判,但也有人持樂觀的態(tài)度,鮑爾斯和金蒂斯在《資本主義美國的學(xué)校教育》一書中,提出了“經(jīng)濟再生產(chǎn)理論”,認為學(xué)校不僅再生產(chǎn)了勞動的社會分工,而且再生產(chǎn)了更廣泛的社會階層結(jié)構(gòu),認為學(xué)校與工作場所之間結(jié)構(gòu)和意識形態(tài)聯(lián)系的關(guān)鍵理論正是隱性課程的理念[28]。鮑爾斯和金蒂斯提供了理解隱性課程新的視角,但與批判的聲音相比,卻極其微弱。不管你對隱性課程持什么態(tài)度,都很難改變其影響,這種影響是彌散的、普遍的、持久的,與一般隱性課程的影響不同,大學(xué)學(xué)術(shù)文化的影響是積極的且是學(xué)術(shù)性的,它會潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)知識、積累學(xué)術(shù)經(jīng)驗、理解學(xué)術(shù)觀點、生成學(xué)術(shù)態(tài)度、習(xí)得學(xué)科探究方式等。

(一)學(xué)術(shù)文化的課程表征是大學(xué)人超越時空的集體記憶

1919年秋從山西大學(xué)轉(zhuǎn)入北京大學(xué)的川島,寫自己剛到北大時感覺“就像一個滿身被繩索捆緊了的,一向被關(guān)在鐵屋子里感到窒息的人,乍松了綁,釋放出來,到了一個充滿陽光,充滿新鮮空氣的大花園里,嫩風(fēng)拂過,遍體感到輕快”[29]。在自由微風(fēng)的背后則是多元思想斗爭與包容并存的環(huán)境:“……有人在燈窗下把鼻子貼在《文選》上看李善的小字注,同時就有人在窗外高歌拜倫的詩。在屋子的一角上,有的人搖頭晃腦,抑揚頓挫地念著桐城派古文,在另一角上是幾個人在討論著娜拉走出‘傀儡之家’以后,她的生活怎么辦? 念古文的人對討論者表示憎惡的神色,討論者對念古文的人投以鄙視的眼光。”[30]這些沉淀在歷史記憶中的場景或心緒,影響著一代又一代北大人,讓他們真正理解思想包容的力量,理解學(xué)術(shù)自由的魅力,并提升他們的道德境界。對意義的發(fā)現(xiàn)與記憶是課程追求的目標,神奇的是母校情結(jié)中超越時空的記憶并非由正規(guī)課程刻意追求,而是大學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境熏染的產(chǎn)物,對母校文化生活的集體記憶在理論上可描述為學(xué)術(shù)文化作為隱性課程的外在表征。就字面意義理解,集體記憶是在一個群體里或現(xiàn)代社會中人們所共享、傳承以及一起建構(gòu)的事或物。哈布瓦赫認為存在著一個所謂集體記憶社會框架,“所謂記憶的集體框架,就只不過成了同一社會中許多成員的個體記憶的結(jié)果、總和或某種組合”[31]。對此,保羅·康納頓解釋說:“群體給個人提供了他們在其中定位記憶的框架,記憶是通過一種映射來定位的。我們把記憶定位在群體提供的心理空間里,但是,這些心理空間,哈布瓦赫堅持說,總是從那個具體社會群體占據(jù)的物質(zhì)空間獲得支持,并且回溯到這個空間?！盵32]如前所述,大學(xué)學(xué)術(shù)文化存在于大學(xué)這個物質(zhì)空間之中,同時包含著由具體學(xué)科群體的思想追求、研究制度及相關(guān)內(nèi)容、方法與研究者等所生成的心理空間,構(gòu)成了大學(xué)人集體記憶的社會框架,并體現(xiàn)著學(xué)術(shù)文化作為課程的價值。

1.大學(xué)學(xué)術(shù)文化生成集體記憶的內(nèi)在動力

在哈布瓦赫看來,人們能夠喚起集體記憶,并不是因為思想相同,而是因為這個群體對這些記憶感興趣,是興趣與思想存在某種一致性。對大學(xué)生活的集體記憶,之所以是一種十分普遍的社會現(xiàn)象,源于人們對那段生活揮之不去的興趣,興趣的背后是一生中難得的歸屬感,并成為記憶定格的不竭動力。一是專業(yè)的成就感。學(xué)生進入大學(xué)就意味著踏進了專業(yè)的大門,在社會分工語境中,專業(yè)是腦力勞動、復(fù)雜勞動與體面勞動的綜合概念,足以讓學(xué)生有成就感。積極投入專業(yè)學(xué)習(xí)、言說專業(yè)優(yōu)勢、傳播專業(yè)故事、頌揚大師學(xué)問,既是大學(xué)生活內(nèi)容,也是一生記憶的資源。二是身份的優(yōu)越感。即便是普及化大學(xué)時代,自古形成的大學(xué)優(yōu)越印象仍為大眾所認同。一流大學(xué)學(xué)生的優(yōu)越感不必言說,那些進入一般大學(xué)本科的學(xué)生,在他出生的地方、畢業(yè)的中學(xué)等都是佼佼者,加上畢業(yè)后有較好的職業(yè)歸宿,他們會收到別人贊賞的目光。身份自信、伙伴榮耀、校園優(yōu)勢等構(gòu)成大學(xué)經(jīng)歷的光彩,建構(gòu)起大學(xué)生活記憶。三是青春的放縱感。青春激情與大學(xué)自由的融合,讓大學(xué)生釋放出應(yīng)有的真實、靈動與活力,他們可以率真地表達觀點、展開爭論,可以充分地施展個性、流露情感。青春的放縱成為畢生的財富,是只有大學(xué)生活才能鑄就的經(jīng)歷,與大學(xué)一起成為記憶的豐碑。四是群體的自豪感。大學(xué)生群體來自五湖四海,條件優(yōu)越的學(xué)生將上大學(xué)視為應(yīng)然歸宿,來自底層的學(xué)生將上大學(xué)視為魚躍龍門,他們都為“天之驕子”的身份而自豪。他們享受著學(xué)校深層文化潛移默化的影響,大學(xué)獨有的文化氣息成為他們生成記憶的內(nèi)在動力。

2.大學(xué)學(xué)術(shù)文化從個人記憶到集體記憶的轉(zhuǎn)變

對環(huán)境與文化的感受必然從個人開始,同樣的大學(xué)生活時空,不同的學(xué)生感受并不相同,面對同樣的學(xué)術(shù)文化影響,每個學(xué)生的感悟、接受角度與水平也都有差異。對大學(xué)學(xué)術(shù)文化的個人記憶決定著學(xué)生個體的學(xué)術(shù)體驗、知識理解與方法領(lǐng)悟等,其程度對應(yīng)著個人專業(yè)發(fā)展水平。個人記憶總是與某種共同學(xué)術(shù)生活記憶空間有著局部的聯(lián)接,不過這種局部關(guān)聯(lián)性具有一定的偏見,不等于集體記憶對象本身,個人記憶總是個人建構(gòu)的結(jié)果。顯然,個人記憶很難成為學(xué)術(shù)文化作為課程的外在表征,只有群體中的不同個體將各自記憶交匯于群體生活空間并進行對象還原時,個人記憶才轉(zhuǎn)化為集體記憶,才構(gòu)成學(xué)術(shù)文化的課程表征。如哈布瓦赫所說:“個體通過把自己置于群體的位置來進行回憶,但也可以確信,群體的記憶是通過個體記憶來實現(xiàn)的,并且在個體記憶中體現(xiàn)自身。”[33]也就是說,大學(xué)學(xué)術(shù)文化對學(xué)生個人產(chǎn)生潛移默化的影響,在不同的學(xué)生個體身上影響的角度和程度各不相同,這種個體性影響構(gòu)成學(xué)生的個人記憶,當個人記憶轉(zhuǎn)化為集體記憶時,學(xué)術(shù)文化自身便彰顯出來?？梢哉f,學(xué)術(shù)文化存在于學(xué)生的個人記憶之中,但必須在學(xué)生的集體記憶中才能呈現(xiàn)鮮明的意義。

3.大學(xué)學(xué)術(shù)文化與集體記憶的雙向建構(gòu)

有關(guān)大學(xué)學(xué)術(shù)文化的集體記憶總是發(fā)生在特定的大學(xué)場域、特定學(xué)科人群范圍內(nèi),在有限范圍中被普遍認同。這種集體記憶不僅有事實性的認知,還包括道義性的評價。但并不是學(xué)生經(jīng)歷的所有大學(xué)生活都構(gòu)成回憶,產(chǎn)生回憶的只是那些具有歷史意義、主體意義、學(xué)術(shù)意義和教育價值的事件,包括那個場域中有悖教育常識的戲劇性事件。大學(xué)學(xué)術(shù)文化盡管是一種歷史的沉淀,但因大學(xué)教育的計劃性與目的性而同樣具有自覺的建構(gòu)性,正是這些來自大學(xué)學(xué)術(shù)集體源泉的養(yǎng)料持續(xù)不斷地滋養(yǎng),且由社會和道德的支柱來推動,學(xué)術(shù)文化在發(fā)揮課程影響時生成學(xué)生的集體記憶。另一方面,正是集體記憶的傳播與輿論作用,更加明晰大學(xué)學(xué)術(shù)文化的意義并將這些意義對象化、具體化。不僅如此,倫理哲學(xué)家馬克利特認為:“記憶是維持人際濃關(guān)系的黏合劑,有共同記憶的群體,才有濃關(guān)系,也才有倫理。”[34]大學(xué)學(xué)術(shù)文化不是專業(yè)行為本身,而是專業(yè)行為背后的學(xué)術(shù)意義,全部倫理關(guān)系都存在于學(xué)生的記憶之中,并通過這些記憶實現(xiàn)學(xué)術(shù)文化自身的發(fā)展。

(二)學(xué)術(shù)文化的課程邏輯在于抵及學(xué)生心靈

我們在日常生活中,對于存在于日常思考與行動的文化力量,普遍將其視為自然而然的事情,進而成為我們慣習(xí)的一部分。學(xué)術(shù)文化不同,作為大學(xué)教育環(huán)境的有機組成部分,其作為以正式化規(guī)則為基礎(chǔ)的合理化存在,是目標合理性與價值合理性的有機統(tǒng)一。學(xué)生置身大學(xué)學(xué)術(shù)文化之中,既遵循理性的規(guī)則和程序,通過有效的方法達到專業(yè)理解與學(xué)術(shù)的目標,同時道德及人格發(fā)展意義也在發(fā)現(xiàn)之中。正規(guī)課程的育人邏輯是借助課程有計劃、有目的的教育行為來推動學(xué)生發(fā)展,計劃、目標、內(nèi)容等構(gòu)成自變量(x),學(xué)生的整體發(fā)展尤其是知識習(xí)得是因變量(y),教育活動過程充當函數(shù)關(guān)系(f),課程邏輯可用函數(shù)式“y=f(x)”表示。與正規(guī)課程不同,學(xué)術(shù)文化作為隱性課程的自變量是一種模糊而綜合的影響力,因變量依然是學(xué)生的整體發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展,函數(shù)關(guān)系不是有組織的教育活動,而是潛移默化地抵及學(xué)生心靈,因為學(xué)生對學(xué)術(shù)文化建構(gòu)是一種心智轉(zhuǎn)換過程。在哲學(xué)與心理學(xué)交叉視域中,心靈的領(lǐng)域是從語言中突顯出來的,心靈可以根據(jù)符號或代碼在一個個的位置進行解碼,不僅具有冷靜分析的能力,還包含了欲望、夢想和恐懼。美國著名社會心理學(xué)家米德認為,必須把心靈看作是在社會過程內(nèi)部、在社會互動的經(jīng)驗性基質(zhì)內(nèi)部不斷產(chǎn)生和不斷發(fā)展的過程。當社會過程作為一個整體參與這種過程的任何一個既定個體的經(jīng)驗時,當個體針對這種過程展開其意識的改變和提煉時,心靈或者智力就會顯現(xiàn)出來。他認為反身性是心靈在社會過程內(nèi)部發(fā)展所必不可少的條件:“只有通過反身性——使個體的經(jīng)驗返回到他自己身上,這整個社會過程才能因此而進入它所包含的個體的經(jīng)驗之中;只有通過這種能夠使個體采取其他人對他自己的態(tài)度的手段,個體才能自覺針對這種過程調(diào)整自己,才能自覺地根據(jù)他對它的調(diào)整來改變這種過程在任何既定的社會活動中所產(chǎn)生的結(jié)果?！盵35]基于這一原理,學(xué)術(shù)文化對大學(xué)生的影響就是一個社會過程,學(xué)生進入大學(xué)目的就是尋求專業(yè)發(fā)展,具有主動發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)意義并參與相關(guān)研究活動的興趣,就積極進入以學(xué)術(shù)為主體的社會互動關(guān)系與群體之中,借助學(xué)術(shù)語言、相關(guān)思想、學(xué)術(shù)規(guī)范及主要事件與人物等,豐富學(xué)術(shù)經(jīng)歷,改造個人經(jīng)驗,強化集體記憶,達成新的心智建構(gòu)。這就是基于學(xué)術(shù)文化影響的心靈充盈過程。也就是說,學(xué)術(shù)文化對學(xué)生的影響是通過學(xué)生的內(nèi)心驅(qū)動而達到個人的文化建構(gòu)目的,盡管這種建構(gòu)缺失明確的目標,但結(jié)果是明確的、內(nèi)在的,是學(xué)生主體自覺參與的智慧生成。這種通過心靈而展開的意義提煉,可以從三個方面加以描述。

一是關(guān)系生成。大學(xué)學(xué)術(shù)文化對學(xué)生之所以產(chǎn)生影響作用,在于將學(xué)生帶入一種新的社會關(guān)系之中,學(xué)術(shù)文化作為特定群體文化自身的發(fā)展正是依賴于多元社會關(guān)系的建構(gòu),通過這些關(guān)系中的個體間的交流互換而不斷更新與發(fā)展。在具有共同話語偏好、研究使命與思想追求的學(xué)術(shù)團體中,存在著異質(zhì)的組織、交流的層級、不同的項目、非正式的團體等結(jié)構(gòu)形式?！皼]有個體所參與的文化,個體就根本不可能去接近他的潛在的那些東西?！盵36]同樣,學(xué)術(shù)文化要撥動學(xué)生的心靈之弦,需要在新的文化環(huán)境中重構(gòu)以學(xué)生為中心的學(xué)術(shù)關(guān)系。從建構(gòu)論的觀點來看,學(xué)生個體并不是內(nèi)容或理性的處理器,而是它們之中的參與者。指向博學(xué)和理性的學(xué)術(shù)意義建構(gòu)不是思想接受而是關(guān)系成果。作為理性、記憶、意圖與道德等的事物只是文化共同體內(nèi)協(xié)調(diào)的行動和多元對話的結(jié)果。學(xué)術(shù)文化中的關(guān)系生成意味著大學(xué)生自覺參與共同體學(xué)術(shù)活動,在行動中通過行使責(zé)任生成對話關(guān)系、進行經(jīng)驗分享,并將自己置于不同的角色立場,借助多元關(guān)系的生成與轉(zhuǎn)換,達成學(xué)術(shù)意義的發(fā)現(xiàn)與經(jīng)驗重構(gòu),學(xué)生的心靈振顫貫穿始終。

二是身份建構(gòu)。學(xué)生進入大學(xué),不僅是一種永久身份晉升的象征,也實實在在獲得了一種歷時性文化身份。不同的人群在社會之中的“社會身份”和“文化身份”是在理論上追問自己在社會和文化中是“誰”以及如何和為什么追問“誰”,前一個追問的是身份問題,后一個追問的是認同問題。按照英國學(xué)者霍爾在《文化身份與族裔散居》一文中的看法,可以把“文化身份”定義為“一種共有的文化”,集體的“一個真正的自我”,它反映了共同的歷史經(jīng)驗和共有的文化符號,為我們提供了變幻的歷史經(jīng)驗之下穩(wěn)定不變和具有連續(xù)性的意義框架[37]。這里有必要區(qū)分一個人的自然身份、法定身份和文化身份,衡量自然身份的標準主要是性別、出身、籍貫、民族、所處地域等,衡量法定身份的標準主要是組織、責(zé)任、義務(wù)、角色等,衡量文化身份的標準主要是專業(yè)、學(xué)歷、愛好、特長等。一個人的自然身份具有連續(xù)性,而法律身份和文化身份則處于不斷的變化之中。當學(xué)生考入大學(xué),他便獲得了“大學(xué)生”這一法定身份,但要成為一名真正的大學(xué)生即達到專業(yè)要求、生成理性思維、提升學(xué)術(shù)素養(yǎng)、擔(dān)當知識責(zé)任等,則不是自然成就的,需要一個自我建構(gòu)、自覺發(fā)展的過程。文化身份總是在可能的實踐、關(guān)系及現(xiàn)有的符號和觀念中被塑造和重新塑造著。大學(xué)生是否建構(gòu)起應(yīng)有的文化身份,其重要標志首先是成為由教授、同學(xué)等所構(gòu)成的學(xué)術(shù)群體中的重要一員,并被群體中其他成員所接受,其次是具有完成團隊學(xué)術(shù)任務(wù)的能力,最后是能夠為群體榮譽提升做出貢獻。這都需要學(xué)生積極努力、主動參與并投入學(xué)術(shù)熱情。文化身份是一種社會地位,其晉升在許多人眼中是在世間所能取得的最美妙的利益,如同所有欲求一樣,對身份的渴求有其效用:能激勵我們竭力發(fā)揮自己的才能,促進主體更加卓越。在大學(xué)學(xué)習(xí)生活中,學(xué)生以專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)術(shù)能力、研究水平、服務(wù)品質(zhì)等為標準的文化身份建構(gòu)是積極的、內(nèi)驅(qū)的心靈行動。

三是行為反思。在大學(xué)日常生活中,學(xué)生是積極的行動者。吉登斯認為,行動者在社會生活中日復(fù)一日的連續(xù)過程中,對行為進行反思性監(jiān)控是至關(guān)重要的。這種反思性監(jiān)控就是人們關(guān)注周圍發(fā)生的事件,將自己的活動與那些事件聯(lián)系起來[38]。他進一步指出,這種具有反思性監(jiān)控的行動是將行動置于“有意識”的情境中。在社會學(xué)認知中,一個人對在自己身上進行他人取向和角色過程所產(chǎn)生后果有所意識,而反思性就是要全力對這樣的意識作出思考,努力使自己成為完全超然的觀察者。有關(guān)反思性的研究都是將個體的行動與思考放在社會性的實踐過程中,將主體的認識、行動及個人意識放在實踐背景上進行理論解讀與審察。這種實踐性思維方式有五個特點:應(yīng)對時刻變化的即興思維;對于問題情境的主體式的感性的深究性的參與;問題表象中的多元視點的統(tǒng)整;問題表象與解決中的背景化的思考;實踐過程中問題的不斷建構(gòu)與再建構(gòu)。正如布迪厄爾指出的那樣:“個人,在最具個人性的方面,本質(zhì)上恰恰是那些緊迫性的化身,這些緊迫性(實際或潛在地)深刻地體現(xiàn)在場域的,或者更準確地說,深刻地體現(xiàn)在個人于場域內(nèi)占據(jù)的位置中?！盵39]在這個意義上,大學(xué)生在學(xué)術(shù)文化空間展開的行為反思都是將個體在情境中獲得的經(jīng)驗改造回歸理性目標、回歸個體興趣、回歸行為過程等進行的審察與思考活動,是對自我發(fā)展過程的監(jiān)控與調(diào)適。值得注意的是,這種行為反思是學(xué)術(shù)文化場域建構(gòu)的產(chǎn)物,而學(xué)生的“有意識”也是文化影響的結(jié)果。當然,反思本身具有主動性,且能夠批判地對待大學(xué)學(xué)術(shù)作為權(quán)威的共同體壓制,尋求與文化的平等對話,以達成自我建構(gòu)的合理化。學(xué)生行為反思也是自我心靈不斷升華的過程。

(三)大學(xué)學(xué)術(shù)文化的主要育人向度

大學(xué)作為綜合生活體,本身就是一個社會,其文化不唯學(xué)術(shù)文化而具有多元性。在民國初年,北大這所最高學(xué)府不僅以達官顯貴的子弟為主,而且也繼承了晚清以來的追名逐利之風(fēng)。蔡元培就曾不滿地說,學(xué)生最想的是做官,“要是點名時認真一點,考試時嚴格一點,他們就借個話頭反對他,雖罷課也在所不惜。若是一位在政府有地位的人,來兼課,雖時時請假,他們還是歡迎得很,因為畢業(yè)后可以有闊老師做靠山”[40]。顧頡剛對學(xué)生熱衷名利的描述與蔡元培一致。他寫道:“那時在學(xué)生中還流行一種壞風(fēng)氣,就是‘結(jié)十兄弟’。何謂‘結(jié)十兄弟’? 就是十個氣味相投的學(xué)生結(jié)拜做兄弟,畢業(yè)后大家鉆營做官,誰的官大,其他九人就到他手下當科長、當秘書,撈個一官半職,‘有福同享’。這個官如果是向軍閥或大官僚花錢買來的,那么鉆營費由十人分攤?！盵41]這種功利取向與鉆營之風(fēng),是受社會整體風(fēng)氣的影響,是社會文化在大學(xué)中的表現(xiàn),是在大學(xué)學(xué)術(shù)文化之外。在育人的視角上討論大學(xué)學(xué)術(shù)文化有兩個前提,一是大學(xué)教師及組織追求都聚焦于純粹的高深學(xué)問,二是大學(xué)生為高深學(xué)問而入學(xué)并把專業(yè)發(fā)展作為主要學(xué)習(xí)目標。基于這兩個前提,大學(xué)文化就主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)文化,其潛在的課程目標涵蓋大學(xué)教育的培養(yǎng)目標。與正規(guī)課程自覺的目標意識不同,隱性課程目標是模糊的、潛在的,這里討論大學(xué)學(xué)術(shù)文化的育人向度是一種潛在的、想象中的育人向度描述,是基于大學(xué)生自身發(fā)展需求與學(xué)術(shù)文化可能影響方向的推理。如前所述,學(xué)術(shù)文化的影響機制是學(xué)生的興趣與情感共鳴,才有基于關(guān)系生成、身份建構(gòu)與行為反思的個人和集體記憶。史密斯和韋伯斯特稱大學(xué)必須致力于批判性探究和理性辯論,培養(yǎng)諸如分辨論點與論據(jù)的能力,培養(yǎng)冷靜評判一種觀點的能力,培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)表達連續(xù)一致的論點的能力,培養(yǎng)提高個人思維縝密程度的能力,培養(yǎng)開拓想象空間以及思考的能力,提高分析問題并進行概念化思考的能力[42]。這些人類賴以進步的知識理性,都需要基于超越學(xué)科的學(xué)術(shù)文化基礎(chǔ)。據(jù)此,學(xué)術(shù)文化的潛在育人向度主要包括以下五點。

一是熏染知識魅力。金耀基在談到劍橋大學(xué)書院制度時指出,一個基督書院的學(xué)生看到米爾頓手植的桑樹,能否無動于衷? 一個三一書院的學(xué)生住在牛頓的房間里,焉能沒有一絲見賢思齊的激奮? 而一個圣約翰書院的學(xué)生聽到伍爾華滋描寫他母院禮拜堂的“一聲是男的,一聲是女的”鐘聲,又怎能不生一丁兒詩人的遐思?[43]金耀基強調(diào)的是劍橋大學(xué)書院文化對學(xué)生的熏染作用。學(xué)術(shù)文化對學(xué)生熏染的內(nèi)容是多元的,最重要的是將高深知識自身的理性魅力以一種無形的力量迫近學(xué)生心理,包括高深知識的本質(zhì)意義、科學(xué)探究與知識發(fā)現(xiàn)的故事、科學(xué)家的探索精神等,讓學(xué)生有鮮明的感受,進而理解知識的意義,激發(fā)投身知識學(xué)習(xí)的情感。

二是建構(gòu)學(xué)術(shù)經(jīng)驗。汪曾祺是在西南聯(lián)大這個有思想自由和民主精神的環(huán)境里成長起來的。他曾說:“當時在聯(lián)大比較時髦的是A.紀德,后來是薩特。我20歲開始發(fā)表作品,外國作家對我影響最大的是契訶夫,還有一個西班牙作家阿左林?！碑敃r西南聯(lián)大雖然是三校聯(lián)合,但清華的影響很重,清華又是美國化程度很高的地方,對英文的要求很嚴。汪曾祺在這樣的環(huán)境里,在走上文學(xué)道路的時候,就是由讀西方小說開始的,這使他的小說創(chuàng)作很早就有了多種文化的觀照[44]。清華的文學(xué)取向以及由此形成的學(xué)科特色是學(xué)術(shù)文化的重要內(nèi)容,對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)形成產(chǎn)生重要的影響,汪曾祺的成才及創(chuàng)作風(fēng)格的形成是在這種學(xué)術(shù)文化中建構(gòu)的。大學(xué)學(xué)科文化的結(jié)構(gòu)與學(xué)生知識結(jié)構(gòu)是同構(gòu)的關(guān)系,是學(xué)生學(xué)術(shù)經(jīng)驗的基礎(chǔ)和動力。學(xué)生的學(xué)術(shù)經(jīng)驗包括學(xué)習(xí)經(jīng)歷、探索活動、文化視野、知識建構(gòu)歷程等要素。

三是滋養(yǎng)科學(xué)責(zé)任。錢穆指出,中國的學(xué)問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng):第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”,其系統(tǒng)中心是一人。“學(xué)者所以學(xué)做人也”,一切學(xué)問,主要用意在學(xué)如何做人,如何做一有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”,即以事業(yè)為其學(xué)問系統(tǒng)之中心者。此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”,此即以學(xué)問本身為系統(tǒng)者,近代中國人常講“為學(xué)問而學(xué)問”即屬此系統(tǒng)。即每一學(xué)科好像就是一套學(xué)問體系,學(xué)問創(chuàng)造出學(xué)人,任何一項學(xué)問都是一項事業(yè)[45]。錢穆論述學(xué)問的三大系統(tǒng),也從結(jié)構(gòu)上闡明了科學(xué)研究的責(zé)任,即為人師表、知識濟世以及追求真理。這些責(zé)任內(nèi)居于學(xué)術(shù)系統(tǒng)之中,學(xué)生責(zé)任感的生成不是靠課堂上的說教,而是靠環(huán)境中的感悟。正是大學(xué)學(xué)術(shù)文化中的耳聞目染滋養(yǎng)著學(xué)生的心靈,促進科學(xué)責(zé)任的內(nèi)在形成。

四是涵化自由精神。旅美學(xué)者王浩把他在昆明西南聯(lián)大度過的那段時光稱為“誰也不怕誰的日子”。他說:“教師之間,學(xué)生之間,師生之間,不論年資和地位,可以說誰也不怕誰?！缭谡n堂上,有些學(xué)生直言指出教師的錯誤,而教師因此對這些學(xué)生更欣賞。有兩次教師發(fā)現(xiàn)講授有嚴重錯誤,遂當堂宣布:近幾個星期以來講得不對,以后重講。教師與學(xué)生相處,親如朋友,有時師生一起學(xué)習(xí)材料。同學(xué)之間的競爭一般也光明正大,不傷感情,而且往往彼此討論,以增進對所學(xué)知識的了解。”[46]王浩用特寫的手法客觀地呈現(xiàn)了西南聯(lián)大自由的文化環(huán)境,這與蔡元培主持北大時型塑的理念一脈相承。自由的思想、大膽質(zhì)疑、批判思維、開拓創(chuàng)新等,這些精神與能力只能在大學(xué)文化的土壤中生長,是大學(xué)以思想自由為核心的學(xué)術(shù)文化的陶冶,催生學(xué)生終身受用的自由精神。

五是強韌探索意志。在學(xué)術(shù)的探索中,“知識的篤誠”是特別重要的德性,“知識的篤誠”是指對知識追求之真誠不欺。這種德性是大學(xué)教師與大學(xué)生不可或缺的專業(yè)或本位的責(zé)任,也可說是作為一個“學(xué)人社會”的大學(xué)的道德支柱。馬克斯·韋伯針對年輕人“將理智活動憎為頭號惡魔”[47]時強調(diào),要以專業(yè)忠誠堅持對知識的不懈探索,這是對科學(xué)意志重要性的討論。實際上,在科學(xué)研究中,沒有堅強的意志就無法到達科學(xué)的終點?？茖W(xué)意志需要案例引領(lǐng)與經(jīng)驗參照,均存在于大學(xué)學(xué)術(shù)文化之中。錢鍾書撰寫《管錐篇》就是一例。這一專著被稱為“含英咀華的經(jīng)典之作”,“如此一部百萬言的巨著,開始寫的時候,錢先生夫婦雖然從干校回來了,但是還沒有住處,只好住在學(xué)部的辦公室里,白天寫作的桌子,晚上打開鋪蓋就是床。……當時,文革還沒有結(jié)束,錢先生就敢寫那些與‘三忠于,四無限’毫無關(guān)系,只有‘封建余孽’才寫得出來的書”[48]。在那種艱難的歲月里,是對真理執(zhí)著追求的堅強意志支撐著錢鍾書的學(xué)術(shù)探索,他身上蘊含著無限的學(xué)術(shù)財富,也強韌著那些獻身學(xué)術(shù)的學(xué)子的意志。

三、隱性課程視域中大學(xué)學(xué)術(shù)文化的審思與當代自覺

西方大學(xué)學(xué)術(shù)是在擺脫宗教與國家控制的條件下走向繁榮,真正的研究型大學(xué)的出現(xiàn)則以柏林大學(xué)創(chuàng)辦為標志,對此鮑爾生有一客觀評述:“柏林大學(xué)從最初就把致力于專門科學(xué)研究作為主要的要求,把授課效能僅作為次要的問題來考慮;更恰當?shù)卣f,該校認為在科研方面有卓著成就的優(yōu)秀學(xué)者,也總是最好和最有能力的教師?！盵49]柏林大學(xué)推動了德國大學(xué)的轉(zhuǎn)型,帶動歐洲乃至美國的大學(xué)改革。在其后相當長的歷史時期內(nèi),歐美大學(xué)逐步建立了以學(xué)術(shù)自由為核心的大學(xué)文化秩序。二次世界大戰(zhàn)期間,美國大學(xué)重新與國家結(jié)為一體,之后在強化世俗化的過程中又與社會一些利益集團建立聯(lián)盟,從而逐漸失去自身的獨立性,成為國家大學(xué)或社會大學(xué),歐洲也不例外。這一背景下,大學(xué)學(xué)術(shù)文化也漸漸偏離原初理想。到了20世紀中葉,出現(xiàn)了世界性的學(xué)術(shù)反思與憂郁情緒。我國真正意義上的大學(xué)誕生于近代實業(yè)救國、教育救國的洋務(wù)運動之中,在“五四”新文化運動中建立起民主、自由的文化之脈。中華人民共和國成立以后,高等教育走的是國家、社會、大學(xué)一體化的發(fā)展道路,與國際學(xué)術(shù)秩序總體上是同步的。與純粹的科研機構(gòu)不同,大學(xué)學(xué)術(shù)涵蓋科研與教育兩個領(lǐng)域,文化有其特殊性。其一,前者追求知識發(fā)現(xiàn),后者重視知識“發(fā)現(xiàn)-加工-傳播”連續(xù)體。其二,前者作為單純的科學(xué)學(xué)術(shù)追求研究目標,后者作為科學(xué)與教育整合學(xué)術(shù)追求研究與育人雙重目標。其三,前者是研究過程的“自在化”,后者因教育而追尋正面影響的目標。其四,前者表現(xiàn)出歷史的延續(xù)性,后者突出歷史繼承與自覺建構(gòu)的統(tǒng)一。在課程視野中審視大學(xué)學(xué)術(shù)文化,是學(xué)術(shù)理想與教育理想的雙重反思。據(jù)此分析,當代大學(xué)學(xué)術(shù)文化中彌漫著諸多消極的思想與行為,具體有三。

一是學(xué)術(shù)生態(tài)失調(diào)。原初的大學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)如鮑爾生對19世紀初德國大學(xué)描述的那樣:“它的原則必須不是一致和從屬,而是自由和獨立。教授必須不是從事教學(xué)和考試的國家官員,而是獨立的學(xué)者。教學(xué)必須不是按規(guī)定的秩序進行,而是以教和學(xué)的自由的觀點進行。目的不是百科全書式的信息,而是真正的科學(xué)文化,學(xué)生不是被看作僅僅作為國家官員為將來服務(wù)做準備,而是被看作年輕人,通過不受限制地學(xué)習(xí)科學(xué),訓(xùn)練他們獨立理智和道德的自由?！盵50]這種生態(tài)以自由與獨立為價值核心,教師和學(xué)生都獻身于理智的忠誠,以執(zhí)著于真理為最高道德準則,知識與學(xué)術(shù)之外沒有目的。然而這種學(xué)術(shù)生態(tài)在大學(xué)自身發(fā)展的過程中遭到破壞。首先,官僚制導(dǎo)致大學(xué)功能異化。如美國學(xué)者指出的那樣:“大學(xué)機構(gòu)變得更加官僚化,校長和名譽校長更像是企業(yè)管理者,而不像學(xué)術(shù)帶頭人。在很大程度上,他們所抓的大學(xué)任務(wù)已經(jīng)與就業(yè)市場和股票市場掛鉤。學(xué)術(shù)體系的知識性任務(wù)現(xiàn)在作為裝飾品存在,也就是說,作為一個合法機制,具有的只是平庸的功能?！盵51]其次,惡劣競爭導(dǎo)致學(xué)術(shù)功利化。針對盲目追求科研成果數(shù)據(jù)形成的局面,我國學(xué)者劉東先生指出:“以后凡是能在大學(xué)里站住腳的個人,都可以算是在激烈競爭中成功了,而唯獨作為這些個體之集合的學(xué)校,其本身反而在相互廝殺中失敗了。因為這里將只表現(xiàn)為一個熙熙攘攘的知識集市,而不再是一個相濡以沫的知識社群,充斥在這里的也將只是知識攤位之間的尖利叫賣聲,而不再是研究過程中無功利的共享快樂?！盵52]凡勃倫認為,在高壓政策下、在功利追求中所生產(chǎn)的學(xué)術(shù)是靠不住的:“在一個富有進取心和獨裁意志的行政主管的鐵腕下,競爭性商業(yè)在所有大學(xué)里越來越普遍地、正大光明地發(fā)揮作用;在大學(xué)里,繁多的‘學(xué)術(shù)交流’有助于掩蓋高壓政策的具體內(nèi)容,學(xué)術(shù)的癡迷正逐漸地陷入一個更為靠不住的泥潭中?！盵53]毫無疑問,大學(xué)學(xué)術(shù)嚴重背離了自身的初衷。再次,自由不再是學(xué)術(shù)的靈魂,學(xué)術(shù)失去了社會影響力。“學(xué)者疏遠了激烈的、創(chuàng)造性的、有影響的討論,助長了一種贊許學(xué)術(shù)疏離的文化風(fēng)氣。公共討論、爭辯和對思想的一心一意的追求,曾經(jīng)被視為學(xué)院生活的根本特征,現(xiàn)在不再理所當然地獲得尊敬。學(xué)術(shù)自由不再是人們準備去捍衛(wèi)的神圣權(quán)利?！盵54]強大的控制促進了一種形式化的知識擴展,它鼓勵了對待思想生活的庸人態(tài)度和實用主義本身,學(xué)者不再追求學(xué)術(shù)對公眾生活發(fā)揮重要影響,而是沉迷于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域自娛自樂。由此也影響到教學(xué)與學(xué)習(xí)的自由,威權(quán)與控制成為大學(xué)學(xué)術(shù)文化的不良性格。

二是犬儒主義盛行。古代犬儒主義具有三個可以辨認的特征:第一是隨遇而安,去欲望的生活方式;第二是絕對懷疑和不相信一切現(xiàn)有價值;第三是戲劇性的冷嘲熱諷、夸張玩笑。據(jù)此,旅美學(xué)者徐賁對廣泛存在大學(xué)學(xué)術(shù)中的犬儒主義進行了深刻的剖析,提出三種形態(tài)。第一種是懷著憋屈裝清高的“純學(xué)術(shù)”:“它以不反抗的‘正確理解’來假裝‘純學(xué)術(shù)’是學(xué)人自己的自由選擇,明知自己在體制里寄人籬下、忍氣吞聲,卻照樣能沾沾自喜、自得其樂、自鳴得意,甚至覺得自己,在學(xué)問上高人一等。也就是這樣,‘純學(xué)術(shù)’被當作無可非議的‘學(xué)術(shù)價值’,在學(xué)界被宣揚和傳播。”[55]第二種是在清醒狀態(tài)下的“裝傻”:“一面自嘲,一面配合體制,積極自我審查;一面咒罵,一面迎合體制的無理要求;一面鄙視不懂學(xué)術(shù)的頂頭上司,一面順從他們的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威;一面嘲笑,一面參與為官員授予各種真的假的學(xué)位和假頭銜。”[56]第三種是緊跟權(quán)力的“馬屁精”:“……對馬屁精來說,誰擁有權(quán)力,擁有什么樣的權(quán)力都不重要,重要的是權(quán)力本身,這就像一心當奴才的廷臣不會介意誰的宮廷,誰當國王或皇帝一樣。馬屁精知識分子接近權(quán)力,討好權(quán)力,并不一定是愛那個權(quán)力,而看中了權(quán)力能給予他的油水和好處,因此,不管權(quán)力如何更迭替換,馬屁精還是會見風(fēng)使舵、順時應(yīng)勢,照樣當他的馬屁精?！盵57]學(xué)術(shù)犬儒主義產(chǎn)生的根源是權(quán)力對學(xué)術(shù)的操控,導(dǎo)致“獨立學(xué)術(shù)”的迷失,也使學(xué)術(shù)人喪失了應(yīng)有的學(xué)術(shù)理想。曼海姆評論說:“烏托邦的消失導(dǎo)致的是某種靜態(tài)的事態(tài)——就這種事態(tài)而言,人本身將會變得與事物沒有什么不同。而在這種情況下,我們就會面對我們所能夠想象的最大的悖論——也就是說,已經(jīng)對生存達到了最高程度的理性控制的人,卻變得沒有任何理想,變成純粹由各種沖動組成的動物了。”[58]學(xué)術(shù)上的犬儒主義本質(zhì)上是披著學(xué)術(shù)的外衣,精神墮落,追求表面光鮮,完全失去了學(xué)者應(yīng)有的科學(xué)信仰與道德風(fēng)范。

三是高深知識扭曲。進入大學(xué)投身于高深知識的探索,最初是為了“閑逸的好奇”,如弗萊克斯納所說,他們力求了解他們生存的世界,就像做一件好奇的事情一樣。也是紐曼所強調(diào)的,知識本身就是目的。隨著大學(xué)與國家的融合,大學(xué)產(chǎn)生了影響國家發(fā)展的雄心,進而通過知識幫助國家和社會解決實際問題。無論是認識的目標還是政治的目標,都是大學(xué)高深知識的價值所在。然而,在當今社會,高深知識的功能在諸多方面被人為扭曲。第一是逐利。重慶“唱紅打黑”期間一些學(xué)者、教授聞風(fēng)起舞,打造“重慶模式”理論便是一個例子。學(xué)者榮劍對此評論道:“當今學(xué)人在現(xiàn)實中能做到富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈者,少之又少。尤其是當下,士風(fēng)日下,學(xué)林腐朽,趨炎附勢者大行其道,賣身投靠者更是比比皆是,學(xué)者操守和氣節(jié)幾乎喪失殆盡……這一回卻集體奔向重慶,如果完全是沖著利益和機會而去,那就另當別論了?！盵59]第二是弄權(quán)。在我們今天的現(xiàn)實世界里,確實有不少知識分子、教授、專家在說假話,用所謂的“學(xué)術(shù)”來迎合當權(quán)者,謀取個人權(quán)力。他們用貌似高深、淵博、精致的理論包裝普通人用常識就能看穿的謊言,從而放棄學(xué)術(shù)應(yīng)有的想象力。如凡勃倫評述的那樣:“現(xiàn)在,無須歪曲夸張那些眾人皆知的事實,沒有理由不承認如下現(xiàn)象:科學(xué)領(lǐng)域的這些學(xué)術(shù)帶頭人士一般不會得出有違現(xiàn)行法律和秩序的結(jié)論,尤其在宗教信仰、生產(chǎn)資料所有制,以及社會財富分配方面,不會有絲毫的冒犯之舉。……那就是說,對于一個學(xué)科帶頭人來說,如果他的領(lǐng)導(dǎo)能力要想通過鑒定的話,慷慨大度和積極進取的平庸之才就是其取得任職資格的首要條件?！盵60]迎合權(quán)力的不僅是學(xué)者個體,還有作為權(quán)力附庸的各種學(xué)術(shù)組織?！霸诠⒋髮W(xué)和私立大學(xué),權(quán)力慢慢地但確定無疑地轉(zhuǎn)向了管理者,他們掌握著幾乎所有大學(xué)事務(wù)的最終決定權(quán)。教師評議會和學(xué)術(shù)委員會成為真正的咨詢機構(gòu),他們的建議不再經(jīng)常按慣例被上級主管部門批準。到處可見的是,院系對終身教職的建議(或拒絕)會被院長和教務(wù)長撤銷。具有優(yōu)先權(quán)的課程建設(shè)問題現(xiàn)在經(jīng)常服從于預(yù)算考慮?！盵61]傳統(tǒng)的旨在張揚學(xué)術(shù)自由的“教授治校”已經(jīng)成為形式。第三是取悅。大學(xué)的麥當勞化是世界性的現(xiàn)象,背后是對生源市場化的回應(yīng)。結(jié)果是,“取悅學(xué)生很快成為一項重要的機構(gòu)準則。學(xué)生常常不是被希望去研究,而是去學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的智力水平局限于吸收信息和獲得技能”[62]。要求大學(xué)適應(yīng)學(xué)生,不可避免會導(dǎo)致降低要求。試圖保護學(xué)生不必應(yīng)對智力的挑戰(zhàn),也許滿足了包容信條,卻是以削弱對智力發(fā)展的文化支持為代價的。這些在大學(xué)中廣泛流行的媚俗文化,不斷地傳遞出強大的信號,這些信號動搖了“高深知識”價值存在的文化和社會基礎(chǔ)。

不夸張地說,與大學(xué)學(xué)術(shù)的理想對照,一些當代大學(xué)或一些大學(xué)中的學(xué)科組織,其學(xué)術(shù)正在走向沒有信仰的荒漠。比爾·雷丁斯敏銳地意識到學(xué)術(shù)墮落背后大學(xué)發(fā)展面臨的危機。他指出:“一個如牛津大學(xué)新學(xué)院這樣古老的機構(gòu)也開始將追求一流這類通告張貼在諸如職業(yè)廣告等一切公共通告上,在我看來,這更加表明了高等教育中的一個長期的趨勢?！盵63]在雷丁斯的視野中,“一流理念”使大學(xué)失去了其原初的意義,“追求一流標志著一個事實:不再有大學(xué)的概念,或更確切地說,這個概念已失去了它所有的內(nèi)容”[64]。他認為,一流大學(xué)是一個大學(xué)理念的幻影,傳統(tǒng)的思想活動和思想活動所激活的文化正在被對一流的追求及其績效指標所替代,大學(xué)不再能夠擔(dān)負起揭示主體與國家關(guān)系的責(zé)任,而成為一個有自主權(quán)的官僚公司。面對大學(xué)的時代變遷,我們很難再回到學(xué)術(shù)的最初原野,需要在科研、服務(wù)與教學(xué)的結(jié)合點上,自覺建構(gòu)起新的文化生態(tài),在推進學(xué)術(shù)健康發(fā)展的同時,引領(lǐng)大學(xué)教育與大學(xué)生主體和諧發(fā)展。

1.更新大學(xué)學(xué)術(shù)理念

對大學(xué)學(xué)術(shù)的定位依據(jù)大學(xué)的知識屬性與科研地位。今天談?wù)摯髮W(xué)學(xué)術(shù)問題的時候,知識生產(chǎn)方式已經(jīng)發(fā)生了重大的變化。高等教育的擴張意味著越來越多的組織單位具有研究工作的能力,學(xué)習(xí)型社會的到來推動著諸多社會機構(gòu)和大型科技企業(yè)成為知識生產(chǎn)者,大學(xué)作為知識生產(chǎn)者的壟斷地位已經(jīng)不復(fù)存在,他們只是一個大大擴張了的知識生產(chǎn)進程中的角色之一。這種彌散于社會的知識生產(chǎn)方式改變了社會的需求方式,那就是許多知識生產(chǎn)移入具體應(yīng)用情境之中?；谶@一變化,吉本斯等人提出了知識生產(chǎn)模式2的理念,揭示了應(yīng)用情境、跨學(xué)科、異質(zhì)性和組織多樣性、社會問責(zé)和反思性、質(zhì)量控制等為特征的新的知識生產(chǎn)模式?；谶@種現(xiàn)實,德蘭迪對大學(xué)進行了重新定位:“21世紀大學(xué)的中心任務(wù)就是在公共領(lǐng)域成為一個關(guān)鍵的參與者,進而促進知識的民主化。大學(xué)是社會有能力溝通知識模式、文化形態(tài)和制度創(chuàng)新之間關(guān)系的關(guān)鍵機構(gòu)。”[65]在他看來,知識交往的相互聯(lián)系方式可分為三類,即大學(xué)與社會間新的聯(lián)系、不同學(xué)科間新的聯(lián)系、大學(xué)與國家間不斷變化的關(guān)系。成為現(xiàn)代知識社會中互相交流的最重要的場所,正是現(xiàn)代大學(xué)制度的偉大之處。在這一定位下,新的大學(xué)學(xué)術(shù)理念在自由與民主的旗幟下至少有四個要素:一是思想對話,對知識、文化、社會、國家等進行深層思考,將大學(xué)視為自由思想對話的社會空間;二是知識分享,將碎片化的彌散性的知識通過學(xué)科加工形成結(jié)構(gòu)化,將大學(xué)視為各學(xué)科知識分享的空間;三是專業(yè)修煉,模擬各種知識應(yīng)用與技術(shù)生產(chǎn)情境,將大學(xué)視為各種專業(yè)化默會知識感悟的空間;四是理智生活,融理性追求、科學(xué)思維、道德堅守于日常行為之中,將大學(xué)視為多元文化匯合的公共生活空間。這種新的大學(xué)學(xué)術(shù)理念體現(xiàn)了大學(xué)場所的教育視野,保持著學(xué)生需求與學(xué)術(shù)意義的張力,將責(zé)任擔(dān)當植入人格獨立之中,體現(xiàn)了認知興趣與行動興趣的有機統(tǒng)一。

2.重塑知識分子形象

大學(xué)學(xué)術(shù)總是圍繞知識分子展開的。晚近時期,西方學(xué)者在學(xué)術(shù)文化反思中,對知識分子形象給予了極大的關(guān)注。劉易斯·科塞提出,知識分子“為思想而活,而不是靠思想生活”。羅恩·艾爾曼重復(fù)了這一觀點,說“知識分子也許靠思想生活,但他們也必須為思想而活”。鮑曼提出,“‘成為知識分子’這句話意味的,是要超越對自己的職業(yè)或藝術(shù)流派的偏愛和專注,關(guān)注真理、正義和時代趣味這些全球性的問題”。古德納相信意志自由是知識分子主要渴望的東西,聲稱“知識分子的文化和意識形態(tài)的最深層的支柱,是他們對自己所擁有的意志自由的自豪”。20世紀60年代發(fā)表的一份重要的美國研究報告提出,假如知識分子迷戀于“成就”,這“將意味著近代歷史所了解的那種知識分子的終結(jié)”。該文的作者警告說,這種變化對美國毫無益處,因為“只有當知識分子保持批評的能力,與日常工作保持一定的距離,并培養(yǎng)起對終極價值的興趣,而不是關(guān)心切近的價值時,他們才能充分地服務(wù)于社會”[66]。從這些論述中不僅看出一個理想的知識分子所具有的重要品質(zhì),主要有創(chuàng)造思想、堅守真理、獻身正義、意志自由、服務(wù)社會等,通過自身的能力追求獨立的和自由的生活,生活于大學(xué)空間的知識分子還多一分教育情懷與學(xué)術(shù)關(guān)懷。錢穆就是這種優(yōu)秀知識分子的代表,他在《北京大學(xué)雜憶》中說:“有一學(xué)生告余,彼系一新學(xué)生,舊同學(xué)皆告彼,當用心聽適之師與師兩人課。乃兩師講堂所言正相反,不知兩師曾面相討論可歸一是否。余答此處正見學(xué)問之需要。汝正當從此等處自有悟入。若他人盡可告汝一是,則又何待汝多學(xué)問?！盵67]錢穆對多元學(xué)術(shù)的寬容是教育學(xué)生的重要力量,用學(xué)術(shù)真義引領(lǐng)學(xué)生是大學(xué)的本質(zhì)。就我國大學(xué)學(xué)術(shù)而言,重塑知識分子形象有必要以素有“五四之魂”的近代知識分子為楷模,做如錢穆那樣的學(xué)者。

3.再造高深學(xué)問權(quán)威

大學(xué)的傳統(tǒng)權(quán)威來自“象牙塔”的神秘感和大學(xué)擁有的高深知識壟斷地位,隨著知識數(shù)字化、高等教育普及化和知識生產(chǎn)情境化,大學(xué)傳統(tǒng)權(quán)威已不復(fù)存在。但是不管大學(xué)如何變化,學(xué)科性始終是高深學(xué)問的根本屬性。大學(xué)教師相信,存在關(guān)于他們所研究和所教授的學(xué)科的事實真相。因為如果沒有隱含著對發(fā)現(xiàn)本學(xué)科真理的可能性的信心,就不可能有關(guān)于任何主題的連貫的討論?！皩I(yè)化研究的成果累積成日益增長的知識體系,這一知識體系緩慢地但確定無疑地逐步接近真理,就像在自然科學(xué)和更強大的社會科學(xué)中的情況那樣,在這樣的情況下的信念才是有根據(jù)的?！盵68]學(xué)科性有諸多鮮明的元素:“他們的各種傳統(tǒng)、習(xí)俗與實踐,傳播的知識、信仰、道德標準,以及他們進行交流的語言形式、符號形式和共享的意義。”[69]同時,權(quán)威是社會認同的結(jié)果,高深學(xué)問在強化學(xué)科性時還需要表現(xiàn)出鮮明的人文性。如數(shù)學(xué)學(xué)科,克拉克認為:數(shù)學(xué)文化強調(diào)的是在數(shù)值上明確化的概念群的內(nèi)在邏輯與一貫性。其基本風(fēng)格是優(yōu)雅與準確的結(jié)合,正好與古典音樂的風(fēng)格不謀而合。數(shù)學(xué)愛好者通常也喜歡巴赫、莫扎特,即所謂的“數(shù)學(xué)·音樂綜合征”現(xiàn)象。數(shù)學(xué)家所接觸的知識素材與大部分其他學(xué)科,尤其是人文社會科學(xué)的差異顯著體現(xiàn)在學(xué)科思想和表達方式上。數(shù)學(xué)家的文章通常簡短,多用數(shù)學(xué)符號,是高度濃縮的知識,最長恐怕也不過數(shù)頁紙而已[70]。不同學(xué)科有不同的文化追求,構(gòu)成了學(xué)科的特殊性格。只有保持大學(xué)高深學(xué)問的權(quán)威性,大學(xué)學(xué)術(shù)才有存在的價值與教育影響力,也才有學(xué)術(shù)文化作為課程的討論意義。

4.介入多元學(xué)術(shù)行動

大學(xué)學(xué)術(shù)文化總是由具體學(xué)術(shù)實踐建構(gòu)又通過學(xué)術(shù)實踐呈現(xiàn),學(xué)生只有在介入學(xué)術(shù)實踐時才能真正感悟到學(xué)術(shù)的意義。每一所大學(xué)每一個學(xué)科的學(xué)術(shù)活動不可說不多,但總體來說存在“兩多兩少”的問題,即“坐而論道”的學(xué)術(shù)活動多而“知行一體”的學(xué)術(shù)行動少、學(xué)生“跟班隨行”的旁觀式學(xué)術(shù)行動多而學(xué)生“行權(quán)擔(dān)責(zé)”的介入式學(xué)術(shù)行動少?！白摰馈弊涕L學(xué)術(shù)中的形式主義,“跟班隨行”強化學(xué)術(shù)中的依賴思想與畏難之情。唯有學(xué)生主體介入的積極行動,才能體驗學(xué)術(shù)過程、積累學(xué)術(shù)經(jīng)驗、感悟?qū)W術(shù)魅力。潘光旦回憶他在清華學(xué)習(xí)時說:“在梁任公(梁啟超)先生的‘中國歷史研究法’班上,撰寫了一篇《小青的分析》,也算是‘歷史’,也算是做了‘研究’,也算是提供了一個‘研究的方法’。當時任公先生大為稱贊,在獎飾的評語中勉勵我‘成就其一’,不要學(xué)他自己那樣的‘泛濫無歸’,即只要泛濫而有歸縮,一個人就是‘專家’,而此種專家又不礙其為一個‘通才’。同時,一個教德文的美國教授認為我在小青這人身上找到了上好的資料,比西洋用來證明這派學(xué)說中的同一論點的資料好得多,又向我灌上大量的米湯。任公先生所欣賞的是‘方法’,而這個美國教師所贊許的是‘資料’,‘方法’與‘資料’都對了頭,豈不是前途無量!”[71]潘光旦以后的學(xué)術(shù)成就顯然得益于他大學(xué)時積極的學(xué)術(shù)行動。學(xué)術(shù)行動的層次和形態(tài)是多種多樣的,關(guān)鍵是提高學(xué)生的介入程度和投入水平。目前大力推行的“大創(chuàng)”項目固然不錯,但教師介入程度太低是明顯的問題。確保學(xué)術(shù)行動質(zhì)量依賴于師生雙方介入程度和投入水平的共同提高。

5.策動日常生活記憶

大學(xué)學(xué)術(shù)文化不是獨立的文化形態(tài),而毫無縫隙地彌散于大學(xué)日常生活之中。日常生活,是我們每天經(jīng)歷的一切,也是與我們內(nèi)部世界緊密聯(lián)系在一起的一切,是一部正在行進中的我們自己的歷史,構(gòu)成我們個人化的“記憶世界”。正如黑格爾所說,“熟悉未必真知”?！白屛覀冞M一步講,正是在最熟悉的事物里未知最多——未知不等于神秘,最豐富的生活內(nèi)容依然在我們空白的、昏暗的意識之外,它們被冒充的生活內(nèi)容所替代,充斥著純粹理性的形式,充斥著神話和它們夢幻的詩句?！盵72]在這個意義上,日常生活中隱含著豐富的日常文化,“日常文化首先是一種個體的實踐科學(xué),它從背后對我們的思維習(xí)慣造成了沖擊,而在我們的思維習(xí)慣中,科學(xué)的合理性就在于大家的普遍認為,就是從形勢和偶然事件中得到的抽象概念”[73]。基于此,可以這樣說,大學(xué)日常生活是在大學(xué)學(xué)術(shù)文化對學(xué)生原有日常生活習(xí)慣改造的基礎(chǔ)上而策動的理性化的、具有明確學(xué)習(xí)取向的日常生活,每個學(xué)生的大學(xué)生活就是他的大學(xué)歷史與記憶。日常生活記憶的動力來自一種存在感或心理現(xiàn)象生成。雅斯貝爾斯用“極限境遇”來作為解讀存在的代碼,他認為最能體現(xiàn)存在的是人的“極限境遇”,如“死亡”“偶然”“罪孽”和“命運”,這些境遇把人帶至“純思想”所不能抽象論述的、極為個體性的人生經(jīng)驗。Bernard Kaplan則引入“發(fā)生戲劇性”這一概念來解釋個體感知世界的擴大,說明人通過“戲劇性”建構(gòu)的心理現(xiàn)象:“人類隨時準備游戲、幻想和參與到危險(然后很刺激的)活動中,使得戲劇性建構(gòu)普遍存在。”[74]據(jù)以上原理,大學(xué)的學(xué)術(shù)儀式、紀念活動、成果展示、學(xué)術(shù)比賽、挑戰(zhàn)性項目以及必要的懲罰行為等,都是策動大學(xué)日常生活記憶的動力。需要強調(diào)的是,大學(xué)日常生活必須堅守一種探索精神。早在90年前,雅斯貝爾斯就曾憂郁地指出:“以往的大學(xué)曾經(jīng)充滿富有活力的精神氛圍,現(xiàn)在則已退化為單純的學(xué)院。嚴格指定的課程免去了個人自己去摸索道路的風(fēng)險?！盵75]可以想見,不經(jīng)歷探索的風(fēng)險,學(xué)生獲得的知識經(jīng)驗是沒有記憶力的。針對大學(xué)中普遍存在的功利主義傾向,大學(xué)生活還應(yīng)多一些“沉潛”與“孤寂”,這種力量來自對大學(xué)身份的認同。沉寂的背后是學(xué)術(shù)的寬廣與大氣,是一種潛移默化的、來自大學(xué)獨有的深層文化的感染。大學(xué)學(xué)術(shù)文化激勵著學(xué)生勇于探索、不怕困難、甘于辛苦地學(xué)習(xí)。對學(xué)術(shù)的探索、甘于寂寞的意志過程等同樣是對生活意義的策動。在另一個層面上,大學(xué)都有自身的優(yōu)勢,我們需要把文化優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為大學(xué)人生活存在的理由,自覺豐富學(xué)子的日常生活記憶。