王建梁 楊 陽

(華中師范大學 教育學院， 湖北 武漢 430079)

比較教育學是一門源起于西方的學科，1817年法國學者朱利安(Marc-Antoine Julien)發(fā)表的《比較教育的研究計劃與初步意見》揭開了比較教育史的序幕。在中國，比較教育的發(fā)端可追溯至19世紀60年代洋務派倡導的西學主張及其對教育現(xiàn)代化途徑的尋求。1929年我國第一部比較教育學專著《各國教育比較論》(莊澤宣著)的出版標志著中國比較教育初顯學科形態(tài)，此后，中國比較教育工作者在引入、吸收西方比較教育學理論與范式的基礎(chǔ)上，立足中國社會和教育的發(fā)展現(xiàn)實與需求，努力探索中國比較教育學發(fā)展道路。1983年，吳自強首次提出“建設(shè)有中國特色的比較教育學”(1)參見吳自強：《試論以馬列主義、毛澤東思想為指導的比較教育學》,《撫州師專學報》1983年第2期。，為中國比較教育學科發(fā)展提供了明確的方向和目標。20世紀80年代，朱勃、王承緒、吳文侃、顧明遠等中國比較教育工作者遵循馬克思主義理論指導，進一步提倡建設(shè)有中國特色的比較教育學。20世紀90年代，具有中國特色的比較教育學理論有所發(fā)展，初步形成了“文化研究范式”“國際教育交流論壇說”“和而不同”“辯證實踐論分析模式”等理論分析框架。進入21世紀，中國特色比較教育學理論成果更為豐富(2)參見王建梁、楊陽:《中國特色比較教育學建設(shè)路徑：研究回顧與未來展望》,《教師教育學報》2022年第1期。。在近四十年中，中國比較教育學科發(fā)展以“建設(shè)有中國特色的比較教育學”為主旋律，在理論和實踐層面取得了長足進步，并為推動中國教育改革和現(xiàn)代化進程做出了重要貢獻。為進一步推動中國比較教育學科的發(fā)展，發(fā)揮比較教育學服務中國教育及社會發(fā)展的學科功能，從學理層面對為何以及如何建設(shè)有中國特色的比較教育學進行探討成為應有之義。

一、建設(shè)有中國特色的比較教育學的動因

任何學科的發(fā)展都需借助一定的動力系統(tǒng)支持，即學科內(nèi)外部各種要素相互作用、彼此制約，在學科從初建到發(fā)展，再到衰落抑或轉(zhuǎn)型的過程中發(fā)揮著推動作用(3)參見方澤強:《高等教育學的學科建設(shè)研究》,廣州:廣東高等教育出版社,2014年,第178頁。。中國特色比較教育學的提出與發(fā)展也受到來自學科內(nèi)外部多種因素的推動，包括比較教育學科自身的文化屬性、現(xiàn)代化社會的發(fā)展需求、中國特色社會主義理論的提出與發(fā)展、中國比較教育工作者的危機心理等。

(一)學科自身的文化屬性

文化性是比較教育學的重要屬性(4)參見王長純、王建平:《中國比較教育學科研究史》,北京:人民教育出版社,2016年,第314頁。，這首先表現(xiàn)為文化是比較教育研究的基本參數(shù)。在霍爾斯(W.D.Halls)的比較教育研究體系中，教育和文化是比較研究的兩大變量，比較研究既要探討教育本身的問題，也要分析教育背后的多元文化因素(5)參見王承緒、顧明遠:《比較教育》,北京：人民教育出版社,2015年,第26頁。。在霍爾斯之前，康德爾(I.L.Kandel)也早已關(guān)注到比較教育研究中教育與文化的關(guān)系，他認為比較教育研究“比任何其他有關(guān)研究都更能清晰地闡明教育同它所服務的那個社團的文化形式之間必然存在的密切聯(lián)系”(6)艾薩克·康德爾:《教育的新時代——比較研究》,王承緒等譯,北京:人民教育出版社,2001年,第41-42頁。。根據(jù)康德爾和霍爾斯關(guān)于比較教育文化性的觀點，比較教育研究可劃分為教育和文化兩大組塊，而教育作為文化的產(chǎn)物，決定了比較教育研究從總體上是一種文化比較研究。比較教育學文化屬性的第二個表現(xiàn)是比較教育學以異文化教育為研究對象。當前國內(nèi)學界普遍認為比較教育學的研究對象是當代世界不同國家或不同地區(qū)的教育(7)參見顧明遠:《中國比較教育的名和實》,《外國教育資料》1991年第1期；馮增俊、陳時見、項賢明:《當代比較教育學》,北京:人民教育出版社,2008年,第4頁。，這明確了比較教育學研究對象的時間和空間限度。在空間層面，國家、民族和區(qū)域文化塑造著不同的教育“典型”，比較教育工作者對不同國家或區(qū)域教育進行比較的過程，亦是立足自身文化背景開展跨文化對話的過程。比較教育學文化屬性的第三個表現(xiàn)是以理解異文化教育，吸收借鑒其中的有益經(jīng)驗為使命任務。從比較教育學誕生到發(fā)展的二百多年中，該學科的根本任務始終是為世界及各國教育改革與發(fā)展服務。在此任務導向下，處于不同文化背景的比較教育工作者需探尋異文化背后的教育本性，以發(fā)揮比較教育為區(qū)域、國家甚至全球教育發(fā)展服務的學科功能。

基于比較教育學自身的文化屬性和全球多元文化背景，中國比較教育工作者如何在對教育進行跨文化比較研究的過程中秉持中華民族文化特性，以及如何淡化比較教育學的西方文化烙印，與他國開展平等的跨文化對話，這些都是中國比較教育學科建設(shè)面臨的現(xiàn)實問題。對此，中國比較教育工作者提出要建設(shè)具有中國特色的比較教育學，即“在中國文化的語境中運用西方知識”(8)李榮安、蘇洋、劉寶存:《制度化與語境化:比較教育研究的辯證法》,《比較教育研究》2017年第9期。，從中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中尋找中國比較教育學科新的生長點。

(二)現(xiàn)代化社會的發(fā)展

建設(shè)有中國特色的比較教育學不僅是煥發(fā)中國比較教育學科內(nèi)在生命力的現(xiàn)實要求，更是比較教育學科適應社會發(fā)展需要，實現(xiàn)其社會價值的關(guān)鍵舉措。1983年，吳自強在提出“建設(shè)有中國特色的比較教育學”時指出，我國社會主義特色的比較教育學要面向四個現(xiàn)代化，且要為中國社會經(jīng)濟建設(shè)服務(9)參見吳自強:《試論以馬列主義、毛澤東思想為指導的比較教育學》,《撫州師專學報》1983年第2期。。這既開啟了建設(shè)有中國特色的比較教育學的理論主張，同時也為此后建設(shè)有中國特色的比較教育學明確了發(fā)展目標——為中國社會發(fā)展及其現(xiàn)代化服務。而中國社會現(xiàn)代化發(fā)展之所以能夠成為建設(shè)有中國特色的比較教育學的重要推動力，其原因可從比較教育學的時代使命、社會價值以及現(xiàn)實困境三個層面加以探討。首先，比較教育學作為時代產(chǎn)物，其誕生的旨趣在于為特定時代的民族國家教育及社會發(fā)展服務。1983年，鄧小平提出教育的“三個面向”，其中，教育面向現(xiàn)代化作為核心，決定教育發(fā)展必然要面向世界、面向未來。中國比較教育工作者據(jù)此提出建設(shè)具有中國特色的比較教育學，以助力發(fā)展“中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育”(10)新華社:《中共中央國務院印發(fā)〈中國教育現(xiàn)代化2035〉》,《人民教育》2019年第5期。，從而進一步推動中國社會的現(xiàn)代化發(fā)展。其次，滿足社會發(fā)展需求、實現(xiàn)自身社會價值是比較教育學獲取生存空間的基本立足點。在中國社會現(xiàn)代化發(fā)展背景下，建設(shè)有中國特色的比較教育學，發(fā)揮其服務社會現(xiàn)代化建設(shè)功能，也是擴展中國比較教育學生存空間，保障該學科持續(xù)存在與發(fā)展的基礎(chǔ)路徑。最后，中國比較教育學正面臨著現(xiàn)實存在方式的困境，即比較教育學科發(fā)展及理論建設(shè)滯后于社會及國家戰(zhàn)略需求(11)參見姚琳、彭澤平:《比較教育學的發(fā)展路徑與比較教育學者的職業(yè)選擇》,《比較教育研究》2013年第4期。。而要突破這一困境，中國比較教育學科建設(shè)既要堅持以“中國特色”為基本原則，構(gòu)建適應中國社會發(fā)展需求的比較教育理論體系，同時也要加強比較教育研究者的社會關(guān)切能力，避免出現(xiàn)脫離現(xiàn)實社會的比較教育研究?？偠灾?，建設(shè)有中國特色的比較教育學的提出與發(fā)展回應了中國教育發(fā)展和社會發(fā)展的目標，隨著現(xiàn)代化進程的不斷深入，中國社會對建設(shè)有中國特色的比較教育學的需求也將日益增強。

(三)中國特色社會主義理論的提出與發(fā)展

在馬克思主義中國化過程中所形成的中國特色社會主義理論既是建設(shè)有中國特色的比較教育學的首要前提，也是推動其不斷發(fā)展的關(guān)鍵動力。具體來說，建設(shè)有中國特色社會主義的提出及其理論體系的形成與發(fā)展一方面為中國特色比較教育學的提出奠定了話語前提和社會制度背景，另一方面為建設(shè)有中國特色的比較教育學提供了以馬克思主義普遍原理為指導的方法論基礎(chǔ)?；仡欀袊厣容^教育學的發(fā)展歷程，“建設(shè)有中國特色的比較教育學”的提出是對中國特色社會主義理論的根本遵循，且其內(nèi)涵也隨著中國特色社會主義理論的發(fā)展而不斷豐富和發(fā)展。1982年，鄧小平在中共十二大開幕詞中首次提出了“建設(shè)有中國特色的社會主義”，這在開創(chuàng)中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新局面以及對外開放新格局的同時，也為建設(shè)有中國特色的學科體系提供了指導思想。自此，各學科紛紛開啟了探索中國特色的新征程，包括政治學、法學、文學、教育學、心理學等各類學科。建設(shè)有中國特色的比較教育學的理論主張也隨之產(chǎn)生。

隨著中國特色社會主義理論體系的不斷豐富與發(fā)展，以及中國特色社會主義進入新時代，建設(shè)有中國特色的比較教育學的內(nèi)涵發(fā)生了重點轉(zhuǎn)移——從強調(diào)堅持馬克思主義理論指導，建設(shè)有中國特色的比較教育學，轉(zhuǎn)向了在堅持馬克思主義立場的基礎(chǔ)上，立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)哲學，構(gòu)建本土理論分析框架和學術(shù)話語體系，建設(shè)具有中國特色的比較教育學，并且在人類命運共同體理念的指導下，更加突出比較教育學科服務人類共同發(fā)展的時代使命。由此可見，中國特色社會主義理論體系的持續(xù)發(fā)展在為中國特色比較教育學賦予新的使命任務的同時，也為其提供了不竭的生命力。

(四)中國比較教育學者的危機心理

1993年，王英杰首次提出比較教育學科出現(xiàn)“身份危機”，他認為，“比較教育學界尚未對比較教育的定義取得一致的意見，比較教育學科的發(fā)展受到了一定的阻礙，出現(xiàn)了所謂身份危機”(12)王英杰:《比較教育學定義問題淺議》,《外國教育研究》1993年第3期。。在此之后，中國比較教育工作者圍繞比較教育學科身份危機問題展開了眾多討論，并試圖將建立中國特色比較教育理論作為比較教育學科身份危機的消解之道(13)參見周世厚:《批判性視角下中國比較教育的學科危機與出路》,《比較教育研究》2012年第6期。。

“危機”作為個體心理發(fā)展的重要動力機制，亦可延伸至學科領(lǐng)域，學者對學科發(fā)展產(chǎn)生的危機心理可轉(zhuǎn)變成學科發(fā)展的內(nèi)生動力。中國比較教育學者對中國比較教育學科發(fā)展產(chǎn)生危機心理的主要原因可歸為兩類：一個是由比較教育學者自身對學科的反思與批判意識所誘發(fā)的危機心理，另一個是由比較教育學者外部的學科和社會因素所誘發(fā)的危機心理。就前者而言，在中國比較教育學科發(fā)展進程中，比較教育學者對于學科的反思與批判意識不斷覺醒，從學科發(fā)展初期對西方比較教育理論的追隨，到后期探索建立中國比較教育理論的這一進程中，中國比較教育學者所預設(shè)的比較教育學科知識體系與學科實然的發(fā)展邏輯之間產(chǎn)生了矛盾與張力，致使中國比較教育學者對自身所歸屬的學科群體產(chǎn)生質(zhì)疑，由此所引發(fā)的學科認同偏差則進一步加重了中國比較教育學者的學科認同危機。就后者而言，比較教育學作為一門誕生于西方的學科，無論是在本體論、認識論還是在方法論層面，都帶有西方文化烙印，這導致比較教育領(lǐng)域長期存在西方話語霸權(quán)問題，也致使比較教育學科在中國土壤上扎根生長面臨諸多難題，故而阻礙了中國比較教育理論體系的形成，以及服務中國教育改革與發(fā)展的學科功能的發(fā)揮。同時，前文提及的中國比較教育學面臨的“現(xiàn)實存在方式的困境”，也導致中國比較教育學者對比較教育學科的社會價值及地位產(chǎn)生了危機感。因此，中國比較教育學者提出“學科危機”命題，開始急切探索學科出路，以破解中國比較教育學所面臨的發(fā)展困境。但無論是中國比較教育學科內(nèi)部存在的危機，還是由外部因素所引發(fā)的危機，都成為比較教育學科發(fā)展的內(nèi)生動力，從根本上推動了中國特色比較教育學的持續(xù)發(fā)展。

二、建設(shè)有中國特色的比較教育學的邏輯理路

任何一門學科的獨立與發(fā)展均離不開對學科生成邏輯的遵循，這也是學科實現(xiàn)自覺的必要條件(14)參見肖鳳翔、唐錫海:《我國職業(yè)教育學科自覺的思考》,《教育研究》2013年第1期。。梳理并把握建設(shè)有中國特色的比較教育學的內(nèi)在邏輯，一方面可為中國比較教育學科建設(shè)提供學理基礎(chǔ)，另一方面則可進一步激發(fā)中國比較教育工作者的自覺意識，從而推動中國比較教育學科走向自覺自信，實現(xiàn)學科本體價值。

(一)遵循馬克思主義理論指導，融合中西哲學傳統(tǒng)

遵循馬克思主義理論指導是中國特色比較教育學建設(shè)過程中一以貫之的根本立場，它既構(gòu)成了該領(lǐng)域研究的核心論題，同時也是中國特色比較教育學科建設(shè)所要遵循的哲學邏輯，其原因在于：堅持馬克思主義理論指導不僅是中國比較教育學科建設(shè)的特色所在，更是將馬克思主義理論體系作為哲學基礎(chǔ)統(tǒng)籌具有中國特色的比較教育學的理論框架與方法論體系建設(shè)。從中國特色的哲學范疇出發(fā)，馬克思主義理論體系作為普遍真理，在與中國實際相結(jié)合的過程中賦予了理論自身以中國個性，繼而為中國特色社會主義理論體系的產(chǎn)生與發(fā)展提供了思想根基。具體到學科領(lǐng)域，馬克思主義在為具體學科發(fā)展奠定科學方法論基礎(chǔ)的同時，也為“外來”學科實現(xiàn)中國化、具備中國特色提供了理念指導。比較教育學作為一門誕生于西方的學科，在中國化、形成中國特色的進程中應堅持馬克思主義立場，以馬克思主義普遍原理為建設(shè)有中國特色的比較教育學提供合理性與合法性基礎(chǔ)。此外，堅持馬克思主義理論指導也是中國特色比較教育學科建設(shè)具備科學性的重要保障，它一方面為具有中國特色的比較教育學奠定了科學的方法論基礎(chǔ)，另一方面則為中國特色比較教育理論體系的建設(shè)提供了哲學視角。就方法論而言，“任何一種具體的研究方法都不能代替作為方法論基礎(chǔ)的馬克思主義”(15)梁忠義:《中國比較教育研究的走向》,《外國教育研究》1996年第1期。。根據(jù)馬克思主義哲學，建設(shè)有中國特色的比較教育學首先應堅持以辯證唯物主義與歷史唯物主義為指導，以全面的、發(fā)展的觀點看待中國教育以及其他各國、各區(qū)域教育現(xiàn)實，進而遵循中國比較教育學發(fā)展規(guī)律，針對中國本土實際選擇并建構(gòu)具體的方法論體系。而在具有中國特色的比較教育理論體系建設(shè)層面，馬克思主義哲學則為其奠定了辯證統(tǒng)一的思維基礎(chǔ)，這意味著理論體系建設(shè)既要聯(lián)系中國教育改革與發(fā)展實際，也要形成“和而不同”的哲學視野，使中國特色比較教育學在吸收西方哲學智慧的同時，融合中國哲學傳統(tǒng)，彰顯中國特色，以此與比較教育研究蘊含的比較思維相契合。

(二)關(guān)注多向度文化整合，回歸本土研究視野

破除西方中心壁壘，立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,構(gòu)建具有中國特色的比較教育理論體系，這是中國比較教育學賴以生存與發(fā)展的關(guān)鍵。建設(shè)有中國特色的比較教育學的必要條件在于汲取并創(chuàng)新中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以辯證的、整合性的文化邏輯為指導，而對為何以及如何基于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行學科建設(shè)問題的回答，則是進一步理解并遵循中國特色比較教育學科建設(shè)文化邏輯的實然要求。首先，立足中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化建設(shè)有中國特色的比較教育學的合理性可從教育的“自為”功能以及文化的內(nèi)在屬性進行論證。從教育的功能來看，各國抑或不同文化背景下的教育皆發(fā)揮著“自為”功能，即各國教育以其自身歷史文化為背景，服務于本國社會發(fā)展。故而，比較教育學作為一門以異文化教育為研究對象，旨在借鑒“他者”教育有益經(jīng)驗以改進“我者”教育的學科，也理應觀照“我者”社會及文化結(jié)構(gòu)，促使學科具備關(guān)照本土文化的學術(shù)品質(zhì)。此外，雖然不同文化之間存在異質(zhì)性，但依照詮釋學的觀點，“不同的文化之間有其共同的事實真理、普遍的理性規(guī)則以及普遍化的概念”，這意味著人類可通過解釋來理解他者文化的架構(gòu)及意義(16)參見賈馥茗、楊深坑:《教育學方法論》,南京:江蘇教育出版社,2008年,第184頁。。因此，基于不同文化的差異性與同一性，中國比較教育學科建設(shè)不僅要將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為自身的特色源泉，更要以融合視野看待異文化，發(fā)揮比較教育的“國際文化理解功能”(17)張德偉:《中國教育對外開放政策的演進與新時代比較教育的指導思想、價值取向和功能定位》,《外國教育研究》2018年第12期。，以使中國特色比較教育學呈現(xiàn)開放性特征。其次，如何基于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化建設(shè)有中國特色的比較教育學？對這一問題的回答在實質(zhì)上蘊含著對中國特色比較教育學科建設(shè)文化邏輯的現(xiàn)實遵循。隨著時代的發(fā)展，具有中國特色的比較教育學的學科功能逐步從僅服務中國教育發(fā)展的“自為”功能向服務人類教育共同發(fā)展的“為他”功能轉(zhuǎn)變，這也是比較教育學在新時代順應人類命運共同體發(fā)展理念所作出的新轉(zhuǎn)向，表明具有中國特色的比較教育學承擔起助力中國教育“走出去”的時代使命。為此，以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為立足點的中國特色比較教育學應破除自我中心論和文化狹隘性，在不同的文化語境中尋求共同的教育本質(zhì)，從而使中國比較教育學在國際比較教育舞臺上獲得應有的地位，繼而為全球教育的多元發(fā)展與和諧共存提供中國方案，做出中國貢獻。綜上，無論是實然提倡還是應然走向，建設(shè)有中國特色的比較教育學都應以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為母體，并以辯證的、融合的視野觀照和整合多元文化，從而不斷尋求中國比較教育研究新的生長點。

(三)堅持實踐性思維模式，詮釋學科存在意義

實踐性既是中國特色比較教育學科建設(shè)的生成邏輯，同時也是提高中國比較教育學科理性水平的基本要素。就比較教育學而言，它是一門蘊含實踐品質(zhì)與實踐智慧的學科，作用于實踐，且又從具體的教育實踐中獲得發(fā)展的動力，其根本特征在于依據(jù)實踐、參與實踐并推動教育實踐(18)參見馬早明、馮增俊:《改革開放以來中國比較教育學的發(fā)展與轉(zhuǎn)型》,《教育研究》2009年第6期。?；诖耍詫嵺`性思維模式建設(shè)并發(fā)展有中國特色的比較教育學應遵循三大實踐原則：基于中國教育實踐、參與中國教育實踐、發(fā)展中國教育實踐，且三者環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。首先，建設(shè)有中國特色的比較教育學應以中國教育實踐為基點，這要求中國比較教育工作者要具備實踐性思維，明晰中國教育實踐問題及需求，既要立足中國教育現(xiàn)實構(gòu)建有中國特色的比較教育理論體系，為描繪中國未來教育發(fā)展藍圖提供專業(yè)依據(jù)，同時也要基于現(xiàn)實教育問題探尋中國比較教育研究的主題與方向，并不斷提升自身的理論品質(zhì)與實踐能力，為比較教育學在中國教育實踐中發(fā)揮學科功能提供可能性。其次，中國特色比較教育學應全面參與中國教育實踐和中國教育改革活動，關(guān)切、了解中國教育問題，這從根本上要求中國比較教育的理論體系、學科制度和研究框架等均符合中國教育的發(fā)展需求，使比較教育研究能夠遵循問題與需求導向，有針對性地借鑒異文化教育的有益經(jīng)驗，從而使其研究成果在反映時代及社會現(xiàn)實需求的同時，也能夠被運用于中國教育改革。最后，發(fā)展中國教育實踐意味著中國特色比較教育研究要將扎根中國本土，為中國教育實踐服務作為旨歸，并“把能否推動和服務實踐作為衡量研究正確與否的關(guān)鍵性依據(jù)和關(guān)系學科發(fā)展和存亡的原則性問題”(19)馮增俊:《建設(shè)有中國特色的比較教育學》,《華東師范大學學報(教育科學版)》1998年第2期。，使中國比較教育研究在“從實踐中來”的基礎(chǔ)上，更能夠“到實踐中去”，在服務和推動中國教育實踐中詮釋中國特色比較教育學存在與發(fā)展的現(xiàn)實意義。

(四)依循現(xiàn)實性價值引領(lǐng)，關(guān)照時代發(fā)展趨勢

比較教育是一門最貼近現(xiàn)實，且最能體現(xiàn)時代氣息的學科(20)參見王長純:《和而不同:比較教育的跨文化對話》,北京:人民教育出版社,2007年,“前言”,第1頁。，具有現(xiàn)實性與時代性特征。故而，建設(shè)有中國特色的比較教育學也應遵循現(xiàn)實性價值邏輯，形成現(xiàn)實主義價值取向，這不僅是中國比較教育學科發(fā)揮社會職能、承擔時代使命的應然要求，更是打破比較教育學科理論與實踐分離狀態(tài)的現(xiàn)實需要。具體而言，當前中國現(xiàn)代化進程的推進亟須教育現(xiàn)代化的支持，而加快建立中國特色現(xiàn)代教育體系則從實踐和學理層面分別對中國比較教育學科建設(shè)提出了新要求。其一，要建立并完善具有中國特色的比較教育理論體系，從學理層面為現(xiàn)代教育體系的形成提供可行依據(jù)與合理性對策；其二，現(xiàn)代教育相較于傳統(tǒng)教育而言，其最大特征在于強調(diào)實踐性與應用性，因此，為促進中國現(xiàn)代教育體系的形成和完善，中國比較教育學科建設(shè)需兼顧中國教育發(fā)展的現(xiàn)實規(guī)律與實際問題，將解決正在面臨的和即將出現(xiàn)的中國教育問題作為學科研究重點，在遵循實踐性學科邏輯的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮比較教育學科的現(xiàn)實價值。從時代層面出發(fā)，隨著全球教育治理的進一步深化，中國比較教育工作者也擔負起了新的使命任務。在人類命運共同體理念引導下，中國比較教育工作者要拓展比較教育研究的區(qū)域“寬度”與主題“深度”，一方面要關(guān)注全球各國教育治理舉措，為加快中國教育治理現(xiàn)代化進程提供有益經(jīng)驗；另一方面則要助力中國教育走上國際舞臺，在全球教育治理中提供中國對策與中國方案。由此，建設(shè)有中國特色的比較教育學要回歸中國教育場域，以明確中國教育發(fā)展現(xiàn)狀、問題和需求為前提，使研究成果能夠為中國教育領(lǐng)域的有效決策和改革實踐提供合理的現(xiàn)實性證據(jù)。

三、建設(shè)有中國特色的比較教育學的路徑轉(zhuǎn)向

要把握中國特色比較教育學的發(fā)展方向，一方面要理清關(guān)于建設(shè)有中國特色的比較教育學的主張及其發(fā)展進程，將其在“過去”和“現(xiàn)在”時間維度上的實然形態(tài)作為起點，另一方面則要基于中國特色比較教育學的建設(shè)動因與邏輯，明確其發(fā)展的應然趨勢，以此勾勒中國比較教育學的未來圖景。

(一)從外源到內(nèi)生：轉(zhuǎn)向本土發(fā)展需求

建設(shè)有中國特色的比較教育學的提出標志著中國比較教育學開始邁向理論建設(shè)新階段，意味著中國比較教育理論體系、知識框架等逐步擺脫西方中心桎梏，呈現(xiàn)出從外源型發(fā)展向內(nèi)生型發(fā)展轉(zhuǎn)化的趨勢。外源型發(fā)展是中國比較教育初具學科形態(tài)時期的主要特征，具體表現(xiàn)為機械照搬、摹寫西方比較教育理論，依附于以西方文化為母體的比較教育概念體系和分析框架，自身發(fā)展缺乏內(nèi)在動力。同時，這一時期中國比較教育學科建制尚不完善，學術(shù)研究以介紹、移植、借鑒為主要目的，未能脫離西方比較教育研究框架之藩籬。在這一時期，中國比較教育學的依附屬性致使其長期處于世界比較教育知識體系的邊緣，難以在國際學術(shù)舞臺上形成中國立場以及相應的學術(shù)話語權(quán)。隨著改革開放政策的實施，中國比較教育學迎來了新的發(fā)展契機和時代任務，其發(fā)展特征逐步從外源型轉(zhuǎn)向了內(nèi)生型?！叭齻€面向”的提出不僅為中國教育發(fā)展指明了戰(zhàn)略方向，更為中國比較教育學科建設(shè)明確了指導思想。在此背景下，中國比較教育工作者開始提倡建設(shè)有中國特色的比較教育學，即立足中國教育實踐，以馬克思主義哲學、中國傳統(tǒng)哲學和中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為基點，構(gòu)筑契合中國教育發(fā)展需求的比較教育理論體系。由外源型發(fā)展到內(nèi)生型發(fā)展，意味著中國比較教育學開始面向本土需求，將本土理論體系的建設(shè)與完善作為學科發(fā)展的重要目標。

內(nèi)生型發(fā)展作為中國特色比較教育學科建設(shè)的發(fā)展模式與發(fā)展理念，既要求中國比較教育學要轉(zhuǎn)向本土教育發(fā)展需求，同時也要求其重視本土視域與國際視域的融合。一方面，比較教育學所具有的現(xiàn)實主義價值取向與應用性學科功能從根本上規(guī)定了該學科發(fā)展應植根于本土文化及教育實踐，并以服務現(xiàn)實教育需求為宗旨。另一方面，中國比較教育學在發(fā)展過程中既要具備本土意識，也要堅持國際視野與全球觀念，使中國比較教育學能夠在不同文化交集中尋找新的學科生長點，進而打破中國比較教育學“理論失語”的現(xiàn)實困局，以此在全球比較教育之林中樹立中國比較教育的獨特地位。

(二)從單向到多向：拓展學科價值定位

在學科領(lǐng)域，對于學科的價值認識與價值定位是引領(lǐng)、推動學科不斷發(fā)展的重要動力。在西方哲學史上，英國哲學家休謨通過對“是”和“應該”的判斷，將關(guān)于世界的認識劃分為“事實的認識”和“價值的認識”，以此對“事實”與“價值”進行了區(qū)分，這在為人們認識世界提供二重維度的基礎(chǔ)上，也從哲學認識論層面奠定了“價值”的作用(21)參見周曉亮:《休謨》,西安：陜西師范大學出版社,2017年，第109頁。。其中，關(guān)于事實的認識是對“是什么”問題的回答，而關(guān)于價值的認識則是對“為什么”的揭示。因此，對建設(shè)有中國特色的比較教育學的價值認識意味著對為何以及如何建設(shè)有中國特色的比較教育學這一系列問題的回答，它既受學科上層理念和學科發(fā)展目標的影響，同時也受制于社會的發(fā)展需求，它反過來也為比較教育工作者認識中國特色比較教育學提供總體向?qū)Ш投ㄎ?，并為建?gòu)中國特色比較教育學的理論體系和學科解釋框架奠定基石(22)參見褚遠輝、陳時見:《比較教育價值問題研究的理論意義》,《教育評論》2010年第1期。。

回溯中國特色比較教育學的發(fā)展歷程，中國特色比較教育學的價值認識與價值定位呈現(xiàn)出從單向度的工具價值向內(nèi)在價值與工具價值相結(jié)合的多向度轉(zhuǎn)型趨勢。工具價值指外在于比較教育學科的價值，強調(diào)發(fā)展中國特色比較教育學意在服務中國教育實踐與改革。而內(nèi)在價值則是指內(nèi)在于比較教育學科的價值，強調(diào)中國特色比較教育學科建設(shè)的價值在于發(fā)展自身。在“建設(shè)有中國特色的比較教育學”主張?zhí)岢鲋?，其旨趣主要在于建立以馬列主義、毛澤東思想為指導的中國比較教育學，以助力中國教育改革，推動中國教育實現(xiàn)“三個面向”為目標。依據(jù)學科建設(shè)目標，這一時期中國特色比較教育學的價值定位主要在工具層面，也就是將建設(shè)有中國特色的比較教育學視為促進中國教育改革與發(fā)展的手段。1992年，薛理銀提出的“國際教育交流論壇說”標志著中國特色比較教育學的價值定位開始向內(nèi)在價值與工具價值共存轉(zhuǎn)向。其中，內(nèi)在價值主要體現(xiàn)為中國比較教育工作者開始著眼學科自身，關(guān)注如何建設(shè)并發(fā)展中國特色比較教育學的問題，而其工具價值則隨著時代的發(fā)展不斷演進。新時代，在人類命運共同體發(fā)展理念的引導下，中國比較教育研究“版圖”需全面延展，即在研究、借鑒發(fā)達國家教育改革與發(fā)展經(jīng)驗的同時，也應對發(fā)展中國家，尤其是“一帶一路”沿線國家的教育給予高度重視。中國比較教育的工具價值也應擴展為“服務人類共同發(fā)展、助推中國教育走出去”。總體來說，中國特色比較教育學的價值定位和立場將進一步呈現(xiàn)多元趨勢，這要求中國比較教育工作者既要保持敏銳的學科意識、全面的學科視域以及自信的學科價值態(tài)度，同時也要始終對建設(shè)、發(fā)展中國特色比較教育學的根本目的保持理性且精進的思考與回應(23)參見劉亞敏、夏施思:《文化轉(zhuǎn)型與學科發(fā)展取向》,《西北工業(yè)大學學報(社會科學版)》2020年第1期。。

(三)從承襲到原創(chuàng)：發(fā)展研究方法體系

構(gòu)建具有中國特色的比較教育研究方法論既是中國比較教育學科建設(shè)的應有之義，也是推進中國比較教育研究范式轉(zhuǎn)型，適應時代發(fā)展需求的必由之路?！氨容^教育方法論上進步的首要條件是避免方法論的壟斷”(24)王長純:《和而不同:比較教育的跨文化對話》,第10頁。。依據(jù)比較教育學內(nèi)在的實踐性與現(xiàn)實性學科特點，其研究方法的創(chuàng)新需以特定的研究目的為依據(jù)，要能夠從實際需求出發(fā)，契合于本土比較教育學建設(shè)遵循的哲學觀點與理論指導，使多元研究方法能夠在本土框架中彰顯其自身特色和價值。因此，建設(shè)有中國特色的比較教育學要以建設(shè)本土的、能夠服務于中國教育實踐與改革的方法論體系為立足點，從根本上推動中國比較教育學消除“舶來”的學科品性。

在中國比較教育學發(fā)展進程中，建設(shè)有中國特色的比較教育學倡議的提出既意味著中國比較教育邁向了理論體系建設(shè)階段(25)參見陳時見、王遠:《比較教育學科發(fā)展的歷史演進及未來走向》,《教育研究》2019年第1期。，同時也標志著中國比較教育研究方法體系開始從單一的承襲性轉(zhuǎn)向多元化與原創(chuàng)性，即從最初的完全借鑒、沿襲西方比較教育研究框架與方法論，轉(zhuǎn)向了尋求建立契合中國本土的、特色的方法體系，以此破除西方比較教育方法論在中國比較教育學領(lǐng)域的壟斷，這不僅是中國比較教育工作者所應承擔的歷史使命，同時也是中國比較教育學科發(fā)展的必然趨勢。從開始提倡建設(shè)有中國特色的比較教育學至今，中國比較教育工作者賦予了方法論建設(shè)以重要意義，認為方法論建設(shè)是中國特色比較教育學科建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)，并將馬克思主義理論體系與中國傳統(tǒng)哲學視為方法論建設(shè)的根基，提倡在辯證唯物主義與歷史唯物主義的基礎(chǔ)上建立有中國特色的、科學的比較教育研究方法。但當前中國比較教育領(lǐng)域關(guān)于方法論體系建設(shè)的研究仍停滯于學理層面，尚未形成獨立的研究分析框架，中國特色比較教育學的發(fā)展需求與中國比較教育學方法論體系的缺位導致中國比較教育學科發(fā)展面臨危機?；诖?，中國比較教育工作者應將建設(shè)有中國特色的比較教育研究方法論體系視為消解中國比較教育學科張力與危機的必要手段，通過堅持實踐性、多元化及針對性原則，在本土場域內(nèi)將比較教育學的研究目的、研究對象、研究焦點和研究工具緊密結(jié)合起來，建立與中國教育實踐需求相適應的比較教育研究方法論體系。

(四)從自發(fā)到自覺：彰顯學者主體意識

“自發(fā)”與“自覺”作為相對的哲學概念，是標志主體是否認識事物本質(zhì)與規(guī)律，以及能否彰顯自身意識的一對范疇，也表征著作為活動主體的人參與實踐的不同狀態(tài)(26)參見《簡明社會科學詞典》編輯委員會:《簡明社會科學詞典(第2版)》,上海:上海辭書出版社,1984年,第383頁。。其中，“自發(fā)”意味著人的活動缺乏目的性與計劃性，且在時間序列層面為“過去”的實然存在所支配，無法預見事物的未來趨向；“自覺”則是指主體能夠融入自我意識，對客觀對象的本質(zhì)與規(guī)律進行理性認識和掌握，內(nèi)含主動性與理性化特征，并且能夠基于歷史理性與現(xiàn)實規(guī)律對事物發(fā)展的未來走向進行預測(27)參見劉延勃:《哲學辭典》,長春:吉林人民出版社,1983年,第266頁。。

在中國比較教育學科發(fā)展的整體進程中對建設(shè)有中國特色的比較教育學的倡議進行審視，可將其視為中國比較教育學者主體意識不斷覺醒的產(chǎn)物，同時也是中國比較教育學從自發(fā)向自覺轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵標志。在提倡建設(shè)有中國特色的比較教育學至今的近四十年中，中國比較教育學者不斷以堅持馬克思主義與中國傳統(tǒng)哲學、構(gòu)建原創(chuàng)理論體系、創(chuàng)立中國本土比較教育學派等為核心論題展開研究，旨在從學理層面推動中國特色比較教育理論及學科建設(shè)，這意味著中國比較教育學者主體意識的不斷提升與彰顯。但當前中國本土比較教育理論體系仍未成熟，且理論探索與建設(shè)進程也較為緩慢，為此，中國比較教育學者要將實現(xiàn)中國比較教育學的文化自覺、理論自覺、實踐自覺以及學術(shù)自覺作為現(xiàn)實使命。首先，中國比較教育學者應具備反思與批判意識?！胺此紝嶋H上是文化自覺的嘗試?！?28)費孝通:《反思·對話·文化自覺》,《北京大學學報(哲學社會科學版)》1997年第3期。在學科層面，學科反思可催生學科自覺，中國比較教育學者要能夠基于學科發(fā)展的歷史理性對中國比較教育學進行現(xiàn)實審思，從而明確中國比較教育學科定位，提高學科理性水平。其次，中國比較教育學者要形成理論品格與實踐意志，即在具備實踐智慧的同時形成關(guān)于理論的純粹理性思辨能力，能通過理論探索來更好地感知實踐世界，反之也通過實踐智慧的形成來增強自身理論意識，以內(nèi)生性自覺意識對比較教育學科進行再認識。最后，中國比較教育學者要樹立大局意識與未來意識，既要通過發(fā)揮中國比較教育學科功能來推動中國教育具備比較優(yōu)勢，為形成中國比較教育格局培植根基；同時也應基于現(xiàn)實實踐與歷史依據(jù)對中國比較教育學科的未來發(fā)展趨向進行科學預測，為具有中國特色的比較教育學科建設(shè)提供方向引領(lǐng)與持續(xù)動力支持。

四、結(jié)語

縱觀中國比較教育學發(fā)展歷程，關(guān)于建設(shè)有中國特色的比較教育學話語的提出開創(chuàng)了中國比較教育學自覺發(fā)展的新階段，同時也賦予了中國比較教育工作者新的任務與使命。近年來，中國比較教育工作者開始面向本土需求，并且在比較教育理論建設(shè)層面做出了重要貢獻，從提出文化研究范式，將比較教育作為國際教育交流論壇，到構(gòu)建“和而不同”的比較教育理論，再到形成辯證實踐論分析模式，這些均推動中國比較教育學朝著自覺和內(nèi)生的方向發(fā)展。但直至當前，中國比較教育理論體系尚未形成，方法論建設(shè)仍處于探索階段。因此，具有中國特色的比較教育學科建設(shè)任重而道遠，中國比較教育工作者既要避免形成“同于己為是之，異于己為非之”的理念，同時也要規(guī)避理想化的西方教育中心論，要在遵循中國特色比較教育學科建設(shè)邏輯的基礎(chǔ)上，真正拓展比較教育研究領(lǐng)域，堅定自身學術(shù)立場，并在國際比較教育領(lǐng)域不斷提升學科話語權(quán)。