徐 鵬

2016 年7 月1 日，習近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立95 周年大會上明確提出，中國共產(chǎn)黨人“堅持不忘初心、繼續(xù)前進”，堅持“四個自信”。在2017 年10 月，習近平總書記在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會的報告中進一步提出了“三個深刻認識”與“四個偉大”?！爸袊F(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課程的教學目標，在于通過對中國近現(xiàn)代史的學習，讓大學生們理解“四個選擇”的歷史必然性，在深刻領會“三個深刻認識”和“四個偉大”的基礎上，堅定對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

大學思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其針對的授課對象是大學生。而大學生有其特定的認知特點和接受習慣，若思政課教學僅是簡單的“灌輸式的填鴨教育”，形成“講大道理”的路徑依賴，則難以讓大學生接受，也難以滿足大學生的需要。如此會使得授課效果大打折扣，思想政治教育的意義與授課內(nèi)容形成“兩張皮”，難以實現(xiàn)思政課程價值引領的目標，違背了黨和國家開設思政課程的初衷。故而，如何增強思政課程的教學效果，長期以來就是學術界和教育領域關注的重點。開發(fā)教學資源是提升思政課教學實效性的長期的、重要的路徑之一。已有研究分別從校地特色資源(1)楊慶武，曾貝．梧州地方歷史文化資源融入“中國近現(xiàn)代史綱要”教學問題研究［J］．梧州學院學報，2021，（1）．、百年黨史(2)崔輝．黨史資源融入《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學機制［J］．思想政治課研究，2020，（4）；宋學勤．百年黨史是“中國近現(xiàn)代史綱要”課程教學的核心內(nèi)容［J］．思想理論教育導刊，2021，（2）．、紅色文化(3)蔡榕津．紅色家書融入高校思政課教學的價值及路徑——以“中國近現(xiàn)代史綱要”為例［J］．集美大學學報，2020，（3）．、抗疫精神(4)姚雪蘭，張怡蝶．“抗疫精神”在“中國近現(xiàn)代史綱要”課程中的教學設計［J］．教育教學論壇，2021，（9）．為代表的課程教學資源的開發(fā)等領域進行了探討。本文在繼承先行研究的基礎上，重點討論教學方法的創(chuàng)新，對借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性的路徑進行探析，從而為新時代高等學校增強大學生思想政治理論課程教學的實效性提供一己之見。

一、比較思維提升“綱要”課程教學實效性問題的提出

“綱要”課程是全國高等學校本科生必修的思想政治理論課程之一，教學內(nèi)容涵蓋了鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后中國的日漸沉淪、一代代仁人志士對救國救民道路的艱辛探索以及進入中國特色社會主義現(xiàn)代化建設新時期共180 多年的歷史。該課程自2005 年設置以來，對于推動大學生“認識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設、改革的歷史進程及其內(nèi)在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”(5)本書編寫組．中國近現(xiàn)代史綱要（2018年版）［M］．北京：高等教育出版社，2018：2．，取得了良好的效果，在大學生思想政治教育工作方面發(fā)揮了重要作用。

回顧與總結(jié)歷史，是為了更好地前行。習近平總書記指出，歷史是最好的老師、歷史是最好的教科書、歷史是“最好的清醒劑”。習近平總書記強調(diào)，學習黨史、國史，是堅持和發(fā)展中國特色社會主義、把黨和國家各項事業(yè)繼續(xù)推向前進的必修課。這門功課不僅必修，而且必須修好。歷史具有經(jīng)世與鑒鏡的功能，深入挖掘中國近現(xiàn)代史，尤其是百年黨史的寶貴實踐資源的思想政治教育功能是當前提升大學生思想政治教育工作成效的一個重要實施路徑?！熬V要”課程是高校大學生學習中國近現(xiàn)代史，尤其是中共黨史、新中國史的主要載體，對于樹立大學生正確的歷史觀，破除歷史虛無主義，推動大學生在深刻理解“四個選擇”的基礎上堅定“四個自信”，具有重要的意義。然而，已有論者指出，既有的“綱要”課程教材以論述為主，偏重宏觀敘事，諸多有代表性的歷史細節(jié)則納入較少(6)史春林，徐紹元．《中國近現(xiàn)代史綱要（2018年版）》教材存在的問題及其完善建議［J］．思想政治課研究，2021，（1）．?！熬V要”課程是一門基于歷史的思想政治理論課，要在一定的篇幅內(nèi)講清楚整個長達一百八十多年的中國近現(xiàn)代史，的確較為容易落入“論多史少”或者是“以論代史”的窠臼。雖然“綱要”課程的2021 年版教材已針對上述現(xiàn)象進行修改，但在課程的一線教學實踐中，“由論及論”的“填鴨式”舊教學范式一定程度上仍在延續(xù)，如此則導致了課堂的枯燥、課程說服力的消解與可信度的降低，并進而降低了“綱要”課作為大學生思想政治教育載體的教學實效性，為歷史虛無主義的傳播留下了縫隙。

習近平總書記在2019 年3 月18 日學校思想政治理論課教師座談會上曾指出，推動思政課改革創(chuàng)新，要堅持“八個統(tǒng)一”，其中包括“堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一”(7)中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)．習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會［EB／OL］．［2019－03－18］．http：／／www．gov．cn／xinwen／2019－03／18／content＿5374831．htm．。而比較分析法，是思政課程進行啟發(fā)性教育的重要手段。比較分析法是社會科學、自然科學以及人們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常使用的分析方法之一。比較是認識事物的一種方法，即根據(jù)一定的標準，將具有某些聯(lián)系的事物加以比較，確定被比較者之間的相互聯(lián)系及其異同，從而形成對事物的深入認知。一般而言，常用的比較范式主要包括兩種，一種是基于歷時性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較，另一種是基于共時性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較?；跉v時性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較，系針對同一比較客體在不同時期的具體特點進行比較，這種比較方式便于揭示被比較客體在不同時期不同階段上的特點及其變化發(fā)展的趨勢?；诠矔r性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較，則是將同一時間場域內(nèi)的不同比較客體或者同一客體的不同部分之間進行比較。這種比較方式便于發(fā)現(xiàn)兩種比較客體或單一比較客體內(nèi)部不同部分之間在某一方面的差異，進而分析造成這種差異的原因?；跉v時性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較與基于共時性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較這兩種比較方式各有優(yōu)勢?；诠矔r性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較的優(yōu)點是現(xiàn)實性強，時間場域單一，容易理解，便于掌握，它側(cè)重從質(zhì)與量上對認識對象加以區(qū)分；缺點在于這是一種靜態(tài)比較法，缺乏歷史感，難以揭示事物的本質(zhì)規(guī)律及發(fā)展趨勢?；跉v時性向度的縱向的單一事物的不同階段比較的長處在于能夠揭示事物各發(fā)展階段的有機聯(lián)系，充分展現(xiàn)事物的發(fā)展趨勢；但它往往對事物之間橫向聯(lián)系注意不夠，對事物內(nèi)部各部分之間的聯(lián)系以及事物與外部之間的聯(lián)系的分析相對匱乏。如此，在比較法的使用中，應依據(jù)比較客體的類型與比較目標，合理選擇比較的方法。

對于整個中國近現(xiàn)代史，可以理解為一部中國人民在按照歷史邏輯與實踐需要，遵循歷史規(guī)律和實踐理性，比較之中不斷選擇最先進力量來領導中國人民完成“一是爭取民族獨立和人民解放；二是實現(xiàn)國家富強和人民幸?！敝F(xiàn)代中國兩大歷史任務的歷史?！皻v史和人民選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了馬克思主義，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”，這“四個選擇”實際上揭示了歷史和人民對于不同政治力量、不同發(fā)展道路的比較與選擇。如是，借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性，依據(jù)比較客體的類型與比較目標的不同，綜合利用基于歷時性向度的縱向的單一事物的不同階段比較與基于共時性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較這兩種比較方式，則更能夠凸顯人民和歷史在比較下做出“四個選擇”中所表現(xiàn)出的“四個偉大”，更可以增強課程教學內(nèi)容的說服力與思政性，增強授課效果，增強“四個自信”，從而推動思政課程教學內(nèi)容“入眼”“入腦”“入手”與“入心”。

二、比較思維提升“綱要”課程教學實效性的路徑

在整個“綱要”課程的教學中，應高度重視比較思維的運用。對于借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性的路徑，本文認為可以從“以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向”“選擇合理的比較主體進行比較”“選取合適的論題進行比較”“依據(jù)不同比較客體類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式”等幾個角度進行思考與推進。

（一）以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向

以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，旗幟鮮明地回擊歷史虛無主義。“綱要”課程是一門基于歷史史實的思想政治理論課，故而，其教學中繼承了歷史課程的求真性，堅持論從史出，有一份材料說一分話。歷史虛無主義通常以“還原歷史”“反思歷史”為旗號，以邊緣性材料論證其先驗的結(jié)論，將支流視作主流，將局部視為整體，把偶然當做必然，已成為當前思政課，尤其是“綱要”課程教學中所急需解決的問題之一。那么，借助比較思維提升“綱要”課程教學的實效性，應注重以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，通過論從史出而不是以論代史，在“綱要”課程的課堂敘事中彰顯高度的歷史唯物主義的歷史自覺意識。在中國近現(xiàn)代史的敘事中，長期存在“革命視角”與“現(xiàn)代化視角”的兩種敘事方式，且學界亦存在兩種敘事方式“誰統(tǒng)屬誰”的爭議。那么，借助比較思維提升“綱要”課程教學的實效性，以比較思維明晰中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，則有利于向?qū)W生明晰“革命視角”對“現(xiàn)代化視角”的統(tǒng)屬，從而推動學生形成對于馬克思主義唯物史觀的正確理解。正如毛澤東所講的，“在一個半殖民地的、半封建的、分裂的中國里，要想發(fā)展工業(yè)，建設國防，福利人民，求得國家的富強，多少年來多少人做過這種夢，但是一概幻滅了”(8)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1080．。

（二）選擇合理的主體進行比較

要選擇可以比較的主體進行比較，不要在不可以比較的主體之間作比較，以免陷入“關公戰(zhàn)秦瓊”式的無意義的比較。依據(jù)比較方式的差異，合理的比較主體通常包括具有歷史維度的單一客體和同一時間維度下的兩種同類型客體或單一客體中的不同部分，即無論是歷時性向度與共時性向度，兩種向度應堅持其一。對不同時間維度內(nèi)的不同事物進行比較，變量過多，往往會降低比較的效力，甚至于陷入“牛唇不對馬嘴”或“雞同鴨講”的無效比較。借助比較思維提升“綱要”課程教學的實效性并不是自說自話，在比較研究與教學中，應盡可能減少比較中的“變量”，即利用“控制變量法”，以求將比較的重心集中在一個點上，從而增強比較論說的有效性。在具體的比較中，可采用時間比較法、空間比較法、類型比較法等具體的比較形式。舉例而言，以1840 年為限，可以比較古代繁榮的中國與鴉片戰(zhàn)爭之后近代日漸沉淪的中國的基本面相，從而據(jù)此引出近代中國的“兩大主要矛盾”和“兩大歷史任務”。而類型比較法則應堅持對同一時空范疇內(nèi)同一類事物的比較。諸如對抗日戰(zhàn)爭時期中國共產(chǎn)黨和國民黨二者一方可以成為“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”而另一方不能成為“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的講解，即是對抗日戰(zhàn)爭時期不同政黨進行了類型比較。如此，在堅持“控制變量法”的基礎上選擇合理的比較主體進行比較，成為比較思維提升“綱要”課程教學實效性的重要路徑之一。

（三）選取合適的論題進行比較

借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性，并不是無限度地對比較法進行濫用，應注重選取合適的論題進行比較，以避免學生陷入“比較思維”的“接受疲憊”。中國共產(chǎn)黨是“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，即是比較思維提升“綱要”課程教學實效性的一個可供實踐的案例。除此之外，在對“綱要”2021年版教材第二章“不同社會力量對國家出路的早期探索”即“太平天國運動的起落”“洋務運動的興衰”“維新運動的興起和夭折”的講解中，除了在對每一歷史事件進行專題講解的同時，也應基于比較視角將三個事件進行統(tǒng)一的梳理，基于“新陳代謝”層層演進的視角，在比較農(nóng)民階級、地主階級洋務派、資產(chǎn)階級維新派各自的局限性以及太平天國、洋務運動、戊戌維新失敗的原因的同時，對三個事件的比較，也有利于彰顯近代中國人尋求解決“兩大主要矛盾”，在“實現(xiàn)兩大歷史任務”過程中不斷遞進的努力與探索。這種比較思維下所能梳理出的不斷遞進的努力與探索并未就此結(jié)束，同樣還體現(xiàn)在資產(chǎn)階級革命派對民族民主革命的努力，尤其是中國共產(chǎn)黨的成立和中國革命新局面的展開中。而近現(xiàn)代中國人這種尋求國家出路的一種遞進式的努力與探索，只有在基于歷時性向度的縱向比較中才更能夠彰顯出來。

（四）依據(jù)不同比較客體類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式

依據(jù)比較客體類型的不同，應選擇不同的比較方法對比較客體進行比較，同樣，不同的比較客體以及比較目的，也應該采用不同的分析范式。如需要比較的是單一客體在不同歷史發(fā)展階段的變化，則應該采用基于歷時性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較方法。舉例而言，兩次國共合作對中國近現(xiàn)代史的發(fā)展與演進都有深遠的影響，那么，對兩次國共合作進行比較，則應該采用基于歷時性向度的縱向的單一事物的不同階段的比較方法，比較不同時間段國共合作的方式、內(nèi)容與歷史意義。如需要比較的是同一時間場域內(nèi)不同客體或單一客體內(nèi)部的不同部分的差別，則應該采取共時性向度的橫向的不同事物或同一事物的不同部分之間的比較。正如對中國共產(chǎn)黨和國民黨在抗日戰(zhàn)爭中作用的比較，即是在共時性維度下對不同客體的比較，而這種比較則更容易發(fā)掘被比較客體之間的差異。進一步的，依據(jù)比較客體類型和目的的不同，還應該選擇不同的分析范式。一般而言，常見的分析范式主要包括定量分析與定性分析兩種。定量分析法是對社會現(xiàn)象的數(shù)量特征、數(shù)量關系與數(shù)量變化進行分析的方法；定性分析則是指通過邏輯推理、哲學思辯、歷史求證、法規(guī)判斷等思維方式，著重從質(zhì)的方面分析和研究某一事物的屬性。在借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性的過程中，同樣也應綜合利用定量與定性分析，從而在比較中實現(xiàn)教學目的。

三、比較思維提升“綱要”課程教學實效性的案例分析

中國人民抗日戰(zhàn)爭是20 世紀中國和人類歷史上的重大事件，是20 世紀三四十年代中國人民為了抵抗日本侵略，在國共兩黨第二次合作為基礎所形成的抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的引領下所進行的一場戰(zhàn)爭。中國人民抗日戰(zhàn)爭是全民族抗戰(zhàn)的偉大勝利，是中華民族從近代以來陷入深重危機走向偉大復興的歷史轉(zhuǎn)折點。本著客觀原則來分析，抗日戰(zhàn)爭時期中國的正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場是抗日戰(zhàn)爭的兩大組成部分，是一個不可分割的整體，而且無論是中國共產(chǎn)黨還是國民黨都發(fā)揮了重要作用。但是，從整個抗日戰(zhàn)爭十四年的發(fā)展進程來分析，是中國共產(chǎn)黨率先舉起抗日救國的大旗，積極倡導和組織起抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線與全民族抗戰(zhàn)，制定全面持久的抗戰(zhàn)路線，堅持獨立自主的游擊戰(zhàn)，不斷地進行根據(jù)地建設與黨的自身建設，為奪取抗日戰(zhàn)爭的全面勝利奠定了堅實基礎，做出了難以估量的貢獻。

對于抗日戰(zhàn)爭期間中國共產(chǎn)黨的作用，形象的描述方式即是“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，以之來說明中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的突出地位和支柱作用。毛澤東是最早用“中流砥柱”一詞來形容中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中所起的關鍵作用的人。早在1941 年5 月，毛澤東在《揭破遠東慕尼黑的陰謀》一文中即指出，“共產(chǎn)黨的武力和民眾已成了抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱”(9)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：804－805．。1945 年4 月，毛澤東同志在黨的七大上強調(diào)指出：“三次革命的經(jīng)驗，尤其是抗日戰(zhàn)爭的經(jīng)驗，給了我們和中國人民這樣一種信心：沒有中國共產(chǎn)黨的努力，沒有中國共產(chǎn)黨人做中國人民的中流砥柱，中國的獨立和解放是不可能的，中國的工業(yè)化和農(nóng)業(yè)近代化也是不可能的?！?10)毛澤東．毛澤東選集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1098．

“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”系“綱要”2021 年版教材第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”第四節(jié)的授課內(nèi)容。該章在前三節(jié)（“日本發(fā)動企圖滅亡中國的侵略戰(zhàn)爭”“中國人民奮起抗擊日本侵略者”“抗日戰(zhàn)爭的正面戰(zhàn)場”）講解的基礎上，開始對“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，即中國共產(chǎn)黨的領導進行論述。對于“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)，新教材分別從“全面抗戰(zhàn)路線和持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略總方針”“敵后戰(zhàn)場的開辟與游擊戰(zhàn)爭的發(fā)展”“堅持抗戰(zhàn)、團結(jié)、進步的方針”“抗日民主根據(jù)地的建設”“大后方的抗日民主運動和進步文化工作”與“中國共產(chǎn)黨的自身建設”等進行分析?！熬V要”2021 年版教材的框架布局更為合理，具體地展現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨在中國革命中戰(zhàn)勝敵人的“三大法寶”。1939 年10 月，毛澤東在《＜共產(chǎn)黨人＞發(fā)刊詞》中總結(jié)中國共產(chǎn)黨十八年革命斗爭的歷史經(jīng)驗時指出：“統(tǒng)一戰(zhàn)線、武裝斗爭、黨的建設，是中國共產(chǎn)黨在中國革命中戰(zhàn)勝敵人的三個法寶，三個主要的法寶?！?11)毛澤東．毛澤東選集（第二卷）［M］．北京：人民出版社，1991：606．如是可見，新教材的上述六個目，也可以理解為“三大法寶”在抗日戰(zhàn)爭時期的具體體現(xiàn)。

中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中發(fā)揮了中流砥柱作用，這是抗日戰(zhàn)爭勝利的關鍵，既是毋庸置疑的歷史事實，也是符合實際的歷史結(jié)論。但是，近年來，“由于一些輿論竭力夸大正面戰(zhàn)場和國民黨在抗戰(zhàn)中的作用，貶低甚至抹黑敵后戰(zhàn)場和中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中的作用，這種錯誤導向致使一些青年學生對這個問題產(chǎn)生了糊涂和錯誤的認識”(12)鄧喜道．高校思想政治理論課 問題式教學設計精選［M］．武漢：湖北人民出版社，2017：296．。一定意義上，抗日戰(zhàn)爭史是歷史虛無主義泛濫的重災區(qū)。“歷史虛無主義屢屢攻擊、詆毀中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱作用，攻擊、詆毀毛澤東等中國共產(chǎn)黨的偉大領袖，拔高、美化蔣介石及其領導的國民黨軍隊在抗戰(zhàn)中的作用，甚至為漢奸、反動派翻案，否定、抹殺中國對世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利的重大貢獻”(13)朱繼東．紀念抗日戰(zhàn)爭勝利70周年研究中的歷史虛無主義表現(xiàn)及其危害、本質(zhì)［J］．思想理論教育導刊，2015，（11）．。如此，以“綱要”為代表的思政課程，有責任和義務去利用扎實的歷史事實廓清迷霧、辨別是非，讓歷史說話，用史實論證，推動大學生正確把握中國人民抗日戰(zhàn)爭的歷史進程、主流和本質(zhì)。

想要講清楚“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”，就要在教學中明確利用比較的視角講清楚國民黨為什么不是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱。通過比較思維對中國共產(chǎn)黨是“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”進行講解，“高下立判”，如此才更能夠凸顯出中國共產(chǎn)黨“中流砥柱”作用的難能可貴。然而，綜觀“綱要”2021年版教材，對于抗日戰(zhàn)爭時期中國共產(chǎn)黨與國民黨雙方的比較則相對較少，目前僅在“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”部分有所體現(xiàn)。如此，在教學實踐中，應注重借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”講解的實效性，通過歸納、總結(jié)、提煉、比較，用事實與案例釋疑解惑，在課堂教學中使學生完全信服，從而有效增強授課的理論性、科學性、價值性與實效性。

在借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題教學實效性的講解中，對于授課的具體框架，可采取如下兩種方式。一是直接根據(jù)“綱要”2021 年版教材第六章第四節(jié)“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的六個目，即從全面抗戰(zhàn)路線和持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略總方針、敵后戰(zhàn)場的開辟與游擊戰(zhàn)爭的發(fā)展、堅持抗戰(zhàn)團結(jié)進步的方針、抗日民主根據(jù)地的建設、大后方的抗日民主運動和進步文化工作、中國共產(chǎn)黨的自身建設等六個方面進行論述，在每一個目的講解中，都同時注意對比中國共產(chǎn)黨與國民黨的相關作為。即在講解中國共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線時，要對應講解國民黨不敢依靠人民、不敢發(fā)動群眾的片面抗戰(zhàn)路線；在講解中國共產(chǎn)黨“堅持抗戰(zhàn)、團結(jié)、進步的方針”時，也要對應講解國民黨1939 年1 月在其五屆五中全會上成立“防共委員會”，確定“防共、限共、溶共、反共”的方針。另一種授課方式，即是將第六章第四節(jié)“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”的六個目進行打通，整合成“統(tǒng)一戰(zhàn)線”“武裝斗爭”“黨的建設”這“三大法寶”進行講解。但在講解中，仍需注意比較思維與授課內(nèi)容的融合，即在講解中國共產(chǎn)黨堅持“統(tǒng)一戰(zhàn)線”原則之時，講清楚國民黨如何片面抗戰(zhàn)，乃至于對統(tǒng)一戰(zhàn)線的破壞；在講解中國共產(chǎn)黨堅持武裝斗爭的同時，講清楚國民黨如何從抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)之初的“攘外必先安內(nèi)”發(fā)展到后來的消極抗日；在講清楚中國共產(chǎn)黨如何通過提出“馬克思主義中國化命題”與“新民主主義論”，如何以延安整風等進行“黨的建設”的同時，也要講清楚國民黨的松散、腐朽、脫離人民群眾。如此，通過借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題的講解實效性，將能夠極大地提高課程的理論性與說服力，從而有力地、旗幟鮮明地回擊歷史虛無主義。

在借助比較思維提升“綱要”課程“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)的教學實效性的過程中，應同時注意對學生的比較思維進行引導，即引導學生自主使用比較思維對“綱要”課程的教學內(nèi)容進行主動思考，推動學生進行自主探究性學習，使得學生從一個被動的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動學習者和價值的主動接受者，實現(xiàn)思政課教學的“事半功倍”。在對于“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”一節(jié)的內(nèi)容進行講解中，可引導學生從“統(tǒng)一戰(zhàn)線”“武裝斗爭”“黨的建設”這“三大法寶”進行主動比較與思考，引導學生自主提出比較后的答案，從而提升學生學習的積極性、主動性與主體性，推動學生在參與課堂自我展示的過程中增強獲得感。

當然，要以比較思維講清楚中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱這一命題，并不是對國民黨的抗日活動進行全盤否定，而是在客觀肯定國民黨及其所領導軍隊的相應功績的基礎上對中國共產(chǎn)黨和國民黨在抗日戰(zhàn)爭期間的功績進行對比。否定“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”是一種歷史虛無主義，但是，完全否定國民黨在抗日戰(zhàn)爭中的抗日活動，也會陷入另一種歷史虛無主義。正如習近平總書記在紀念中國人民抗日戰(zhàn)爭暨世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利75周年座談會上的講話中所指出的，“中國共產(chǎn)黨領導開辟的敵后戰(zhàn)場和國民黨指揮的正面戰(zhàn)場協(xié)力合作，形成了共同抗擊日本侵略者的戰(zhàn)略局面”。只有扎實的史料與嚴謹?shù)恼撟C邏輯，才是樹立正確歷史觀，破除歷史虛無主義的利器。

四、結(jié)語

“抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”系“綱要”2021 年版教材第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”第四節(jié)的授課內(nèi)容。借助比較思維提升“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一專題的教學實效性，通過歸納、總結(jié)、提煉、比較，用事實與案例釋疑解惑，可以在客觀認知與評價中國共產(chǎn)黨與國民黨在抗日戰(zhàn)爭期間所做貢獻的基礎上，明晰中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的突出地位和支柱作用，從而認知與接受、確信“中國共產(chǎn)黨是抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱”這一重要論斷。

思政課教學并不是通篇“講大道理”的簡單的“灌輸式的填鴨教育”，而是應該在不斷的啟發(fā)中以“春風化雨”的形式“潤物細無聲”?！熬V要”課程的教學要實現(xiàn)理論性、科學性與價值性的統(tǒng)一。借助比較思維提升“綱要”課程教學實效性，在比較中凸顯中國近現(xiàn)代史發(fā)展的主題、主線、主流和發(fā)展方向，選擇合理的主體與合適的論題進行比較，依據(jù)比較客體的不同類型與不同比較目的選擇不同的比較方法與分析范式，可以有效增強“綱要”課程的說服力與思政性，增強授課效果，從而推動學生在比較思維下深刻理解“四個選擇”的必然性，充分明了“三個深刻認識”與“四個偉大”的深刻含義，實現(xiàn)思政課程價值引領的目標，推動思政課教學實效性的系統(tǒng)性提升。