肖菲

對學生自我反思能力的認識早在先秦時期的教育學專著《學記》中就有記載：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！彪m然對“教學相長”的理解存有分歧，但其中所蘊含的對“反思”的關注卻是毋庸置疑的。秦漢以來，幾乎每一個時代的教育家也都非常重視教學反思的重要作用。王夫之認為，學生所做的事情是“引教者之意而思之以反求于致此之由者”，把學習過程視為不斷進行自我反思的過程。

一、培養(yǎng)學生自我反思能力的跨學科分析

“反思”最早是以哲學命題的身份進入人們的研究視野的，大興于第二次世界大戰(zhàn)后的反思之風，先后吹拂了元哲學、元科學、元數學、元物理學和元教育學等，最終促發(fā)反思性教學實踐研究的興起和蓬勃發(fā)展。

1. 教育哲學視角下的“自我反思”

反思從哲學誕生之日起就成為其自身的一個重要命題，這是因為“反思是人類精神生活達到很高階段的產物”，“它是對‘思想’的思想，對‘認識’的認識”。17世紀，法國著名哲學家、數學家、物理學家笛卡爾提出了“我思故我在”的歷史命題，這里的“思”不是一般意義上的思考、思維，而特別指自己對自己的思考、思索，尤其是指人的自我反思，將反思作為自我存在的基本依據和前提。教育哲學的集大成者杜威認為，反思是對任何信念或假定的知識形式，根據它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。杜威還進一步分析了反省思維的五個階段[1]，從這五個階段中可以看出反思的過程性與探究性。

2. 教育心理學視角下的“自我反思”

教育心理學視角下的反思屬于元認知理論范疇，而元認知本質上屬于反思性心理活動。元認知可以被簡單理解為“對認知的認知”，這與反思被理解為“對認識的認識”“對思維的思維”是一致的。但“對認知的認知”這種說法有些籠統(tǒng)，其還可以具體分為“對自身認知的認知”和“對他人認知的認知”?！皩ψ陨碚J知的認知”才是真正意義上的元認知，而“對他人認知的認知”則涉及另一個心理學概念—心理理論，即心理洞察力。簡言之，反思性心理活動根據認知載體和對象的不同，可以分為經過自身開展反思活動的元認知和經過他人開展反思活動的心理理論，元認知與心理理論就如同一枚硬幣的正反兩面，在相互對立中實現和諧統(tǒng)一。

3. 教育社會學視角下的“自我反思”

教育社會學視角下的反思與批判理論相對應。由于批判理論本身的龐雜性以及理解上的困難，這里僅從哈貝馬斯與阿普爾的相關觀點進行說明。哈貝馬斯認為，認識與興趣的真正統(tǒng)一與融合，只能發(fā)生在自我反思的領域中，即發(fā)生在理論認識與追求獨立判斷或追求解放結合在一起的領域中[2]。按照哈貝馬斯的見解，一切批判性的科學是在解放的興趣的基礎上建立和發(fā)展起來的。阿普爾基于“社會批判理論”和“知識社會學”而提出其活動課程開發(fā)的策略，該策略指向于形成學生的批判意識，進而付諸社會行動。阿普爾將反思理解為學生的批判意識和反省能力，并把其作為批駁社會不公平（包含教育不公平）的武器，觀點雖偏向于激進，但確實激發(fā)了人們的冷靜思考。

二、培養(yǎng)學生自我反思能力的價值分析

通過分析課堂教學中學生進行自我反思的外在行為表現及內在構成要素，我們可以發(fā)現：課堂教學視野下，學生的自我反思能力具有以下三種基本價值特征。

1. 提高學習自主性

在理想化的課堂教學中，合作、競爭和個體化學習三種交往方式彼此兼顧。但課堂教學的實際狀況是，競爭與合作始終占據了主導地位，成為課堂教學的主要學習方式，個體化的學習方式卻沒有得到應有的重視。由于學生自身思維方式的不同，以及課堂環(huán)境、教學場域的差異性，學生的學習活動應為自身內驅力驅使、主動探索并自主完成的學習過程，學生既有明確的學習目標，并有為之實現而采用的方式方法，既生機勃勃又個性鮮明。從學生學習活動的視角來看，課堂學習也應該是具有自主選擇性、自發(fā)探究性和自我反思性的學習過程。這兩方面都說明，只有在教學過程中注重培養(yǎng)學生的自我反思能力，通過喚醒自我意識、倡導自我體驗，才能有效提高學生的自主性。

2. 升華自身倫理性

個體與自身不僅僅是一種認識關系，而且還具有價值與倫理關系。按照倫理學的類原則，個體的倫理關系可以分為個體與自然的關系、個體與社會的關系和個體與自我的關系。自我倫理通過對自我的詰問和反思來歸屬不合理的自我行為，通過自我的選擇和安排，為自我的存在與發(fā)展提供一個安全的道德空間。學生圍繞課堂教學進行的自我反思就是自我倫理關系的生動反映，具體表現為學生在學習過程中的自我負責意識。在課堂教學視野下，學生從自定目標和計劃，到自我監(jiān)控和調整，再到自我評價和反饋，如果沒有自制力的秉持和自我約束意識的參與，沒有對自己負責態(tài)度的堅持不懈，整個課堂學習過程是很難完成的，“學會學習”也將難以實現。

3. 改善課堂生態(tài)性

學生的自我反思能力是由自我意識、自我監(jiān)控和自我體驗三部分構成的統(tǒng)一整體，三部分相互依存、相互制約，形成了獨特的生態(tài)系統(tǒng)，從而促進學生“學會學習”能力的可持續(xù)發(fā)展。課堂教學致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，注重一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一以及個體需要和社會需要的統(tǒng)一。自我反思能力的生態(tài)性除了體現在它自身的和諧統(tǒng)一上，更重要地還表現于它在動態(tài)平衡中實現自身的發(fā)展。圍繞課堂教學，課前反思的自定計劃和目標、課上反思的自我監(jiān)控和調整、課后反思的自我評價和反饋，三個環(huán)節(jié)緊密銜接、互為前提和基礎，三個階段環(huán)環(huán)相扣、相互擴展和延伸，如此形成一個開放性的循環(huán)系統(tǒng)，使學生自主學習能力不是以直線前進的形式而是以螺旋上升的形式向前發(fā)展。

三、培養(yǎng)學生自我反思能力的影響因素分析

影響學生自我反思能力的形成和發(fā)展的因素是深層次、多方面的，從外部因素也即教學環(huán)境來看，主要有以下三種。

1. 教師領導方式

自我反思能力是自主性的能力體現，反思性學習是自主學習的表現形式，但這并不意味著可以脫離教師對課堂教學的領導和駕馭。教師對課堂教學的領導方式有專制和民主之分，專制型領導是以教師為中心的，維護的是教師的絕對權威，具體表現為對學生學習過程的強制和嚴格控制。在這種領導方式下，學生只能唯命是從，不敢越雷池一步，缺乏批判精神，最終將導致自我反思能力的停滯不前。民主型領導以學生為中心，它服務于學生的學習過程，讓學生真正做學習的主人，在學習過程中敢于發(fā)表自己的不同看法，能夠自主選擇、自我調控和自我評價，這種領導方式將促進學生的自我反思能力不斷發(fā)展。

2. 教材呈現方式

教材呈現方式分直接和間接兩種。教材的編寫若采取直接的方式，省略了知識的形成過程，問題的條件和結論都是直接告知的，那么當學生閱讀時只要順著編寫者的思路就基本上理解了，問題的解決方法是學生通過簡單模仿或機械操作完成的，而不是通過自己的逐步探索和反復思考得到的，因而不能真實有效地將其納入自己的知識結構中。教材是人類知識的濃縮，而人類知識的形成和發(fā)展往往經歷了循環(huán)反復和否定之否定。如果教材沒有呈現知識形成的復雜進程，學生在課堂學習過程中就無法通過書面教材進行思想的交鋒，就無法通過書面教材的引導激發(fā)自身的質疑和批判精神，那么將不利于學生自我反思能力的形成和發(fā)展。

3. 教學評價方式

從評價主體來看，教學評價可以分為他人評價和自我評價。兩種評價方式都蘊含著反思意味，都能引發(fā)學生的反思活動。對于評價對象或者反思主體學生而言，兩種評價方式主要存在著反思媒介和載體的不同，前者是通過他人進行反思，后者是通過自身進行反思。正所謂“旁觀者清，當局者迷”，他人評價更能做到客觀公正，但從影響小學生自我反思能力的角度來說，他人評價從某種意義上就是把觀點強加到學生身上，而自我評價則由于實現了主客一體化，更有利于學生的自主發(fā)展和自我反思能力的提升。

從教育哲學、教育心理學和教育社會學三個學科對學生的自我反思能力進行理論分析，其目的是為了找準認識和了解學生自我反思能力的切入點和著力點，從而對這一抽象概念的內涵和本質進行多維度、由淺入深的理解和把握。而提高學習自主性、升華自身倫理性和提升課堂生態(tài)性，則是在正確認識學生自我反思能力的本質特征基礎上，對其價值和意義進行進一步總結和概括，也是為探討培養(yǎng)學生自我反思能力的教學策略和路徑進行理論思考和鋪墊。這三種價值特征實質上也是影響其形成和發(fā)展的內部因素，而從教師領導方式、教材呈現方式和教學評價方式三個外部因素對培養(yǎng)學生自我反思能力的影響因素進行擴展分析，根本目的是為了引導一線教師在開展課堂教學過程中，結合自身教學特點和風格，內外兼顧地選擇和總結提高學生自我反思能力的教學方式和策略，從而普遍形成培養(yǎng)學生自我反思能力的生動局面。

參考文獻

[1] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：94.

[2] 哈貝馬斯.認識與興趣[M].郭官義，李黎，譯.上海：學林出版社，1999：11-13.

（作者單位：山東省青島西海岸新區(qū)海王路小學）

責任編輯：李莎