職業(yè)本科教育的歷史建構(gòu)：大歷史的視角

摘 要：在大歷史視角下，發(fā)展職業(yè)本科教育是歷史發(fā)展的必然選擇。從世界職業(yè)教育長時段變遷趨勢來看，職業(yè)教育在戰(zhàn)后逐漸從中等教育階段發(fā)展到中等后教育階段，發(fā)展職業(yè)本科教育是提升中國職業(yè)教育類型地位的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從我國政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型狀況來看，政治方面從滿足物質(zhì)文化需要轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足美好生活需要，經(jīng)濟方面從工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮I(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟，社會方面從文憑社會轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔膽{+技能”社會，為發(fā)展職業(yè)本科教育提供了政治、經(jīng)濟和社會基礎(chǔ)。從東西方民族文化傳統(tǒng)來看，分別表現(xiàn)出天職觀與唯有讀書高、階級對立與職業(yè)分途、團體格局與差序格局的差異，發(fā)展職業(yè)本科教育在中華民族傳統(tǒng)下具有極為重要的文化價值。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育;歷史建構(gòu);大歷史;類型教育;文憑;職業(yè)

基金項目：2021年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式改革研究”（項目編號：2021SJA0235）;2020年度江蘇省社科基金一般項目“服務(wù)‘江蘇智造’產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)本科教育創(chuàng)新發(fā)展研究”（項目編號：20JYB005）

作者簡介：郝天聰，男，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育政策、比較職業(yè)教育。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）01-0012-09

一、問題的提出

發(fā)展職業(yè)本科教育是新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育改革的重要主題。2014年，國家層面出臺了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出引導(dǎo)一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》頒布，明確提出開展本科層次職業(yè)教育試點。隨后，教育部開始啟動試點工作，一大批民辦高職院校升格為本科層次職業(yè)學(xué)校。2021年，新修訂的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》在原有中高職專業(yè)目錄基礎(chǔ)上，增加了本科層次職業(yè)教育專業(yè)目錄。同年，一批公辦高職院校通過與獨立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)的方式升格為本科層次職業(yè)學(xué)校。

盡管在實踐層面對發(fā)展職業(yè)本科教育已基本達成共識，但在理論層面關(guān)于要不要發(fā)展職業(yè)本科教育仍然存有爭議。目前來看，主要存在兩種觀點。一種觀點認(rèn)為，職業(yè)本科教育屬于應(yīng)用型高等教育體系的組成部分，沒有必要強調(diào)職業(yè)本科教育的獨立性。例如，有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育既包括專業(yè)教育，也包括職業(yè)教育，本科階段的職業(yè)教育可以應(yīng)用型本科教育代之，以應(yīng)用型本科教育為統(tǒng)領(lǐng)可從根本上消除對本科職業(yè)教育試點的困惑[1]。也有學(xué)者指出，應(yīng)將本科職業(yè)教育看作是應(yīng)用型本科的一個特殊亞類型，對其發(fā)展空間進行合理界定，不盲目強調(diào)依托職業(yè)教育本科向上獨立發(fā)展職業(yè)教育的專業(yè)碩士和專業(yè)博士層次是適宜的[2]。另一種觀點認(rèn)為，應(yīng)該對職業(yè)本科教育進行獨立建制，不能將其作為原有應(yīng)用型本科教育的附屬品。例如，有學(xué)者認(rèn)為，地方高校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型本科尚存在不足，學(xué)術(shù)本位辦學(xué)傳統(tǒng)難以撼動，3+2、4+0等模式的非獨立建制本科試點效果欠佳[3]。也有學(xué)者認(rèn)為，本科層次職業(yè)教育與工程教育定位不同，它是面向生產(chǎn)、依據(jù)職業(yè)需要整合技術(shù)、重視物化技術(shù)對人的塑造與培養(yǎng)的職業(yè)性教育[4]。

上述觀點對獨立發(fā)展職業(yè)本科教育的必要性給出了兩種不同角度的解釋，但無論是反對方觀點還是贊同方觀點，均未認(rèn)識到發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性，潛意識中只是將職業(yè)本科教育看作是歷史進程中的偶然產(chǎn)物，缺乏對該問題的系統(tǒng)反思。實際上，發(fā)展職業(yè)本科教育是中國職業(yè)教育在走向現(xiàn)代化進程中非常關(guān)鍵的一步，具有極為重要的歷史意義，盡管在發(fā)展過程中會遇到各種挫折，但任何挫折都無法改變歷史螺旋式上升的基本格局。作為同時代的我們，距離職業(yè)本科教育從提出到發(fā)展的歷史過近，如果僅僅局限在對當(dāng)下問題的思考，難免會陷入“只見樹木不見森林”的誤區(qū)。如果我們真想知道所看見一切的起源，就必須研究大歷史（Macro-history）[5]。基于這一基本認(rèn)識，本研究嘗試從大歷史視角來審視發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性。作為大歷史概念的重要提出者，黃仁宇在《中國大歷史》中將大歷史解釋為：將宏觀及放寬視野這一觀念導(dǎo)引到中國歷史研究里去[6]。具體而言，大歷史帶給本研究的啟示包括三點：一是突破“此時此地”的局限，將歷史的視界拉長，在長時段的世界職業(yè)教育歷史長河中審視發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性;二是秉持“事物普遍聯(lián)系”的觀點，將歷史的視界放寬，把發(fā)展職業(yè)本科教育置于更宏觀的背景之下，從政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型狀況出發(fā)，考察本科文憑在政治經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要位置;三是遵循“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的規(guī)律，將歷史的視界加深，通過深化對“職業(yè)”二字的認(rèn)識，找尋發(fā)展職業(yè)本科教育的民族文化基因。

二、世界職業(yè)教育長時段變遷之審視：職業(yè)教育的高移化趨勢

職業(yè)教育的興衰起落從來都不是孤立發(fā)生的，而是始終伴隨著新舊教育思想的更替，反映了整個教育制度的進步與落后[7]。回顧20世紀(jì)下半葉以來世界職業(yè)教育變遷的歷程可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的高移化是重要的發(fā)展趨勢之一。

（一）從中等職業(yè)教育到中等后職業(yè)教育

一般而言，現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育誕生于工業(yè)革命之后。在工業(yè)革命之前，技能傳授多是通過傳統(tǒng)學(xué)徒制的方式開展的。工業(yè)革命的到來在當(dāng)時極大地提升了生產(chǎn)力水平，同時也催生了對技術(shù)技能人才的大量需求。受限于技術(shù)技能人才培養(yǎng)的規(guī)模較小、速度較慢，傳統(tǒng)學(xué)徒制的弊端逐漸凸顯，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育應(yīng)運而生。彼時，工業(yè)生產(chǎn)方式較為單一，對工人的技能要求也并不復(fù)雜，因此，職業(yè)教育主要局限在中等教育階段;并且，由于當(dāng)時人們的受教育程度普遍較低，職業(yè)學(xué)校還承擔(dān)著部分掃盲功能。這種情況一直持續(xù)到第二次工業(yè)革命時期，由于大規(guī)模生產(chǎn)方式的普遍應(yīng)用，職業(yè)學(xué)校延續(xù)著傳統(tǒng)的辦學(xué)思路，中等職業(yè)教育承擔(dān)著技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要任務(wù)。

20世紀(jì)中葉，隨著以信息技術(shù)為代表的第三次工業(yè)革命的到來，工業(yè)生產(chǎn)方式發(fā)生了劇烈變化，對高層次技術(shù)技能人才的需求呈現(xiàn)出不斷擴張的趨勢，傳統(tǒng)的以中等職業(yè)教育為主體的辦學(xué)模式已經(jīng)不能滿足勞動力市場的需求，職業(yè)教育向中等后辦學(xué)層次高移逐漸成為主流。此外，戰(zhàn)后世界各國的經(jīng)濟復(fù)興也要求高等教育承擔(dān)更多的社會職能，不能只在“象牙塔”中辦學(xué)，而應(yīng)向著更為多樣化的方向發(fā)展。隨后，雖然各國并未在名義上將職業(yè)教育與高等教育概念交叉在一起，但在實踐中二者產(chǎn)生了融合發(fā)展的趨勢。同樣，從國際范圍來看，雖然國外沒有提出等同于我國職業(yè)本科教育的概念，但仍然可以找到與我國職業(yè)本科教育相似的辦學(xué)實踐經(jīng)驗，其中，較有代表性的國家包括德國、日本、英國等。德國最初實施高等職業(yè)教育的主體為高等?？茖W(xué)校，隨后這批學(xué)校逐漸升格為本科層次的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。從2013年起，德國越來越多的州政府開始出臺實質(zhì)性的政策文件，賦予應(yīng)用科學(xué)大學(xué)獨立博士學(xué)位授予權(quán)[8]。在日本，職業(yè)本科教育主要依托專門職大學(xué)實施。日本專門職大學(xué)作為獨立設(shè)置的職業(yè)本科教育機構(gòu)，以學(xué)校教育法修訂為標(biāo)志，于2019年4月正式創(chuàng)立，成為時隔55年后日本大學(xué)制度的重大變革，被譽為“職業(yè)原理的勝利”[9]。

（二）從職業(yè)教育層次到職業(yè)教育類型

回顧改革開放以來我國職業(yè)教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，推動職業(yè)教育從層次到類型的轉(zhuǎn)變，是職業(yè)教育改革的重要邏輯主線。20世紀(jì)80年代初，為了盡快恢復(fù)國民經(jīng)濟，提升教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的匹配程度，我國開始確立加快發(fā)展職業(yè)教育的基本方針。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》正式提出，調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。隨后，職業(yè)教育的吸引力有所提高，推動職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展成為當(dāng)時教育改革的重要指導(dǎo)思想。在1985年到1997年間，我國高中階段普職招生比例基本維持在平衡狀態(tài)。1998年以后，隨著高等教育大眾化進程的推進，我國高等教育開始進入大規(guī)模擴張的階段。與此同時，普通高中規(guī)模也隨之?dāng)U張，而中等職業(yè)教育規(guī)模則不斷萎縮。20世紀(jì)末，《國家教育委員會、國家計劃委員會關(guān)于普通中等專業(yè)學(xué)校招生并軌改革的意見》提出，“改變普通中等專業(yè)學(xué)校由政府包得過多的做法，實行繳費上學(xué)，并在國家方針政策指導(dǎo)下，大多數(shù)畢業(yè)生在一定范圍內(nèi)自主擇業(yè)的就業(yè)制度”，“鐵飯碗”逐漸成為“過去式”。在上述背景下，中等職業(yè)教育畢業(yè)生在勞動力市場中的學(xué)歷劣勢愈發(fā)凸顯，其招生規(guī)模在21世紀(jì)初陷入低谷。職業(yè)教育逐漸淪為低于普通教育的“次等教育”，其作為類型教育的“合法性”屢屢受到質(zhì)疑與排斥[10]。

為了提升職業(yè)教育的類型地位，2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，建立和完善“結(jié)構(gòu)合理、形式多樣，靈活開放、自主發(fā)展，有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。隨后，中等職業(yè)教育招生規(guī)模進入復(fù)蘇階段，中等職業(yè)教育與普通高中教育招生規(guī)模之間的平衡保持了七年。2012年以后，中等職業(yè)教育的入學(xué)人數(shù)出現(xiàn)了新一輪的下降。為了改變這種狀況，我國許多地區(qū)探索了各種方法來幫助中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生繼續(xù)接受高等教育，例如單招、注冊入學(xué)等。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》兩大文件先后頒發(fā)，將發(fā)展本科職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的重點。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》正式提出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。至此，中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生至少可通過三種途徑接受高等教育：一是通過特別為中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生設(shè)計的職教高考;二是完成連貫的三年制中等職業(yè)教育和兩年制高等職業(yè)教育（3+2學(xué)制）;三是完成連貫的三年制中等職業(yè)教育和四年制本科教育（3+4學(xué)制）。而在學(xué)生和家長眼中，職業(yè)教育類型地位的真正確立，關(guān)鍵在于發(fā)展本科層次的職業(yè)教育。筆者所開展的一項對54位中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生和27位中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生家長的實證研究亦支撐了上述觀點。研究發(fā)現(xiàn)，上述三種學(xué)制的吸引力隨著年限長度的增加而增加。大部分中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生及其家長表示，他們的目標(biāo)是獲得更高的文憑或?qū)W位，因此將獲得本科文憑視為選擇職業(yè)教育的重要決定因素[11]。這帶給我們的啟示是，如果無法大力發(fā)展本科層次的職業(yè)教育，將很難建成真正意義上的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，也很難真正推動職業(yè)教育實現(xiàn)從層次到類型的徹底轉(zhuǎn)變。

三、政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型之環(huán)視：不唯學(xué)歷并非不要學(xué)歷

作為一種典型的跨界教育，職業(yè)教育與政治經(jīng)濟社會發(fā)展密切相關(guān)。這意味著，職業(yè)教育發(fā)展不只是簡單意義上的教育問題，而且也可能是政治問題、經(jīng)濟問題或社會問題。

（一）從物質(zhì)文化需要到美好生活需要

從政治層面來看，黨的十九大報告對我國經(jīng)濟社會發(fā)展總體狀況作出了新的判斷，即我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。職業(yè)教育作為塑造美好生活的重要教育力量，理應(yīng)在這一過程中發(fā)揮更積極的作用。當(dāng)然，這種對美好生活的期待同樣也對職業(yè)教育提出了新要求，即人民群眾對職業(yè)教育的要求逐漸從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W(xué)”。作為我國教育體系的重要組成部分，職業(yè)教育承擔(dān)著為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要任務(wù)，發(fā)展高質(zhì)量的職業(yè)教育是滿足新時期人民群眾對美好生活期待的基本前提。

新時代職業(yè)教育發(fā)展要著力破解的一個重大問題是，緩解國家需求與企業(yè)需求、個體需求之間嚴(yán)重錯位帶來的發(fā)展困境，即國家極為重視職業(yè)教育，作為產(chǎn)業(yè)主體的企業(yè)卻并不愿意參與職業(yè)教育，作為學(xué)習(xí)者的個體也不愿意接受職業(yè)教育[12]，主要表現(xiàn)在，當(dāng)前階段，學(xué)生和家長對接受職業(yè)教育普遍持消極態(tài)度。究其根源，是因為在很長一段時間，我們對職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的功能給予了足夠重視，但對職業(yè)教育服務(wù)人的發(fā)展的功能則重視程度不夠。在計劃經(jīng)濟時期，由于高等教育尚未擴招，中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生尚且能夠在勞動力市場分配到相對穩(wěn)定且有發(fā)展前景的工作，而在經(jīng)歷了社會主義市場經(jīng)濟體制改革之后，尤其是隨著高校的大規(guī)模擴招，文憑的貶值效應(yīng)愈發(fā)凸顯，越來越多的優(yōu)質(zhì)工作崗位需要應(yīng)聘者至少具有本科學(xué)歷。然而，在較長一段時間，職業(yè)教育主要局限在?？茖哟?，這導(dǎo)致職業(yè)院校畢業(yè)生很難在畢業(yè)之后進入主要勞動力市場。

為解決上述問題，在頂層設(shè)計層面構(gòu)建包括職業(yè)本科教育在內(nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系就成為必然之舉。為滿足人民群眾對教育的多元化需求，迫切需要增加職業(yè)教育的多樣性，體現(xiàn)高端技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式的一貫性和職業(yè)教育作為類型教育的完整性，因此，大力發(fā)展職業(yè)本科教育恰逢其時[13]。而且，接受職業(yè)教育的學(xué)生家庭大多經(jīng)濟狀況相對較差，該群體期望通過接受職業(yè)教育提升自身社會地位的動力更強。在此背景下，大力發(fā)展職業(yè)本科教育有利于改善職業(yè)教育“低人一等”的現(xiàn)狀，提高人民群眾對職業(yè)教育的認(rèn)可度，而不再將接受職業(yè)教育看作是一種被動選擇，發(fā)展職業(yè)本科教育將真正成為幫助人民群眾獲得美好生活的重要推動力量。

（二）從工業(yè)經(jīng)濟到“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟

迄今為止，人類社會已經(jīng)經(jīng)歷了三次工業(yè)革命，目前正在經(jīng)歷第四次工業(yè)革命。與前三次工業(yè)革命相比，第四次工業(yè)革命以人工智能為重要標(biāo)志，數(shù)字經(jīng)濟成為重要的主題詞。2020年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于構(gòu)建更加完善的要素市場化配置體制機制的意見》明確將數(shù)據(jù)作為一種新型生產(chǎn)要素寫入文件中，提出加快培育數(shù)據(jù)要素市場。2021年，國家統(tǒng)計局頒布了《數(shù)字經(jīng)濟及其核心產(chǎn)業(yè)統(tǒng)計分類（2021）》，將數(shù)字經(jīng)濟界定為“以數(shù)據(jù)資源作為關(guān)鍵生產(chǎn)要素、以現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)作為重要載體、以信息通信技術(shù)的有效使用作為效率提升和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重要推動力的一系列經(jīng)濟活動”[14]。當(dāng)今時代，數(shù)字經(jīng)濟已經(jīng)成為推動中國從制造大國轉(zhuǎn)變?yōu)橹圃鞆妵闹匾α浚瑸橥苿赢a(chǎn)業(yè)鏈向中高端邁進提供了重要的智力支撐，以服務(wù)現(xiàn)代化高質(zhì)量經(jīng)濟體系建設(shè)，助力構(gòu)建現(xiàn)代化強國經(jīng)濟發(fā)展格局。

當(dāng)然，數(shù)字經(jīng)濟時代的到來并不意味著對工業(yè)經(jīng)濟的顛覆，從當(dāng)前趨勢來看，二者主要表現(xiàn)出融合的趨勢。在傳統(tǒng)實體工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展基礎(chǔ)上，引進大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)，可以推進產(chǎn)業(yè)的網(wǎng)絡(luò)化和智能化轉(zhuǎn)型，并促進生產(chǎn)力的整體躍升，釋放數(shù)據(jù)要素對傳統(tǒng)實體經(jīng)濟發(fā)展的倍增作用，為我國實體經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展提供不竭動力。同時，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，企業(yè)的生產(chǎn)組織方式也將發(fā)生重要變化，從傳統(tǒng)的大規(guī)模生產(chǎn)模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化生產(chǎn)模式。此外，數(shù)字化轉(zhuǎn)型還將推動線性產(chǎn)業(yè)鏈向智能生態(tài)圈的徹底轉(zhuǎn)變，并引發(fā)市場交易模式的變革。以上種種變化，無疑將對相應(yīng)崗位人才的能力結(jié)構(gòu)提出更高要求，從而推動職業(yè)教育供給側(cè)的系統(tǒng)變革。

推動“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟的發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，必須有一支數(shù)量足、質(zhì)量優(yōu)、結(jié)構(gòu)好的高素質(zhì)技術(shù)技能人才隊伍做支撐，尤其是迫切需要提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的學(xué)歷層次。工業(yè)生產(chǎn)過程中的勞動分工，導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)工人的技能分為智力技術(shù)能力和加工技術(shù)能力兩類。掌握智力技術(shù)能力的專業(yè)技術(shù)人員數(shù)量龐大，成為連接機器與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人之間的中間階層和平衡力量，他們被丹尼爾·貝爾稱為新的“工人知識分子”[15]，是一種復(fù)合型、創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才。然而，傳統(tǒng)的以?？茖哟螢橹黧w的高等職業(yè)教育體系已經(jīng)很難應(yīng)對“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟的雙重沖擊;而普通本科教育由于人才培養(yǎng)定位的不同，也很難培養(yǎng)出“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟所需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型高素質(zhì)技術(shù)技能人才。如有學(xué)者所言，在新的生產(chǎn)方式下，崗位工作任務(wù)愈加寬泛且復(fù)雜，要求技術(shù)技能人才的能力結(jié)構(gòu)向一定的深度和廣度延伸，而原有高職高專培養(yǎng)的人才的職業(yè)能力是不充分的，同時這些職業(yè)能力也是不可能通過普通本科教育培養(yǎng)出來的[16]。在此背景下，勢必需要大力發(fā)展職業(yè)本科教育，一方面可以彌補專科職業(yè)教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)層次上的不足，另一方面可以彌補普通本科教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)特色上的匱乏。

（三）從文憑社會到“文憑+技能”社會

文憑社會是由美國社會學(xué)家柯林斯提出的學(xué)術(shù)概念?？铝炙拐J(rèn)為，技術(shù)變革并不是文憑要求提高的推動力，教育文憑的通貨膨脹是基于錯誤的前提發(fā)生的，那就是更多的教育能夠生產(chǎn)出更平等的機會、更高科技的經(jīng)濟表現(xiàn)和更多的好機會[17]。亦即，隨著教育文憑通貨膨脹程度的加深，相似工作崗位的任務(wù)要求在未發(fā)生明顯變化的情況下，對文憑的要求越來越高，教育不僅沒有成為促進社會流動的階梯，反而成為阻礙社會流動的障礙。在柯林斯看來，教育并沒有為弱勢社會階層提供更多、更平等的機會，因此不會帶來高效的社會流動。這種教育文憑的通貨膨脹對職業(yè)教育軌道的學(xué)生尤為不利，因為職業(yè)教育軌道的學(xué)生在勞動力市場中缺乏文憑優(yōu)勢，他們與擁有本科文憑學(xué)生的差距越來越大，所從事的職業(yè)也大部分與父輩相似，以與生產(chǎn)性勞動相關(guān)的職業(yè)為主，因此無法進入有閑階層。

柯林斯所作的關(guān)于文憑社會的諸多論斷，主要以19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)70年代美國的經(jīng)濟社會發(fā)展?fàn)顩r為依據(jù)，對我們理解當(dāng)前我國的教育發(fā)展問題也有一定啟發(fā)?；仡櫧陙砦覈叩冉逃陌l(fā)展歷程，與柯林斯筆下的文憑通貨膨脹現(xiàn)象亦有相似之處。20世紀(jì)90年代末，隨著高校擴招政策的推行，一大批地方普通本科高校、獨立學(xué)院等應(yīng)運而生。然而，這批新成立的高校并未遵循應(yīng)用型人才的培養(yǎng)路線，而是在向研究型大學(xué)對標(biāo)過程中出現(xiàn)了學(xué)術(shù)漂移，導(dǎo)致高等教育人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題日益突出，無法滿足勞動力市場對多樣化高等教育人才的需求，大學(xué)生就業(yè)難問題也引起社會各界的廣泛關(guān)注。在這一過程中我們看到，受文憑通貨膨脹效應(yīng)的影響，專科文憑在勞動力市場中的含金量日益下降，而本科文憑的優(yōu)勢則在不斷擴張。

為了減少文憑社會所帶來的負(fù)面影響，柯林斯給出的“藥方”是廢除文憑。他設(shè)想通過立法禁止在雇人時以文憑為依據(jù)，認(rèn)為只有如此才能最終防止收入的不平等，從而在不必涉及現(xiàn)行物質(zhì)和金融資本制度的情況下，打破“文憑社會”的舊秩序[17]。但對于我國而言，廢除文憑顯然是不現(xiàn)實的，文憑作為社會篩選人才的依據(jù)之一，仍然發(fā)揮著重要作用。為了減小“文憑主義”的負(fù)面作用，我國提出構(gòu)建技能型社會的思路。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出，到2025年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，技能型社會建設(shè)全面推進。對技能型社會的倡導(dǎo)，一方面意在提醒我們警惕文憑證書泛濫給社會帶來的危害，另一方面也試圖找到應(yīng)對知識生產(chǎn)過度異化的出路[15]。在“文憑+技能”社會構(gòu)建背景下，發(fā)展職業(yè)本科教育被賦予了特別的意義。如今，高等教育發(fā)展已經(jīng)從大眾化階段進入普及化階段，發(fā)展職業(yè)本科教育勢在必行，不僅可以使培養(yǎng)的人才獲得本科文憑，而且可以保證技術(shù)技能人才培養(yǎng)的類型特色。

四、東西方民族文化傳統(tǒng)差異之透視：職業(yè)并不只是為了謀生

任何一項改革都要正視本民族的文化傳統(tǒng)，這并不意味著對本民族的文化傳統(tǒng)做是非層面的價值判斷，而是要挖掘出嵌入本民族思維方式的深層文化基因。在中華民族傳統(tǒng)下，發(fā)展職業(yè)本科教育具有極為特別的文化意義。

（一）天職觀與唯有讀書高

在德語中，Beruf一詞具有職業(yè)、天職的意涵。天職一詞是西歐宗教改革運動領(lǐng)導(dǎo)者馬丁·路德在翻譯《圣經(jīng)》時所提出的概念，旨在告誡世人不必再履行苦行責(zé)任。韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中充分肯定了馬丁·路德提出的天職觀，并對其將世俗職業(yè)與道德相結(jié)合的做法提出贊揚，即“將世俗職業(yè)里的義務(wù)履行，評價為個人的道德實踐所能達到的最高內(nèi)容”[18]。天職觀是新教的核心要義，它拋棄了天主教所奉行的道德“命令”和“勸告”，強調(diào)人們與上帝對話并不一定要通過神職人員，更重要的是通過職業(yè)勞動完成所規(guī)定的任務(wù)，履行上帝所賦予的天職使命。在新教那里，職業(yè)并無高低貴賤之分，個體只要誠懇地完成工作，認(rèn)真履行天職，就能獲得上帝的救贖。受此影響，以德國為代表的德語系國家至今仍秉持天職的觀念，不僅將履行職業(yè)責(zé)任看作是一種謀生的需求，而且將其看作是一種道德義務(wù)。在這種獨特的天職觀下，職業(yè)教育在德語系國家享有相對較高的社會地位，尤其是不會將職業(yè)分為不同等級，不同職業(yè)只有類型之分;同時，職業(yè)教育畢業(yè)生的薪資水平、福利保障、晉升機會等與普通教育畢業(yè)生相比，差異并不明顯。

與天職觀相比，我國傳統(tǒng)文化中長期存在的一種理念是“萬般皆下品、惟有讀書高”。其字面意思為：與讀書入仕、考取功名相比，所有其他行業(yè)的地位都是相對較低的。當(dāng)然，這一說法反映了在封建社會這一特定背景下，大眾對各行各業(yè)地位的基本認(rèn)知帶有一定的偏見性。但也不得不承認(rèn)的是，傳統(tǒng)觀念的更新與轉(zhuǎn)變是一個漫長的過程，社會大眾對通過讀書改變命運的想法依舊強烈，雖然通過讀書最終所走向的不一定是仕途，但卻可能是與仕途相似的其他行業(yè)。上述背景可以為我們?yōu)楹我l(fā)展職業(yè)本科教育提供重要啟示。很長一段時間，由于職業(yè)教育局限在?？茖哟?，職業(yè)院校畢業(yè)生很難找到具有較高社會地位的工作，甚至沒有機會報考相關(guān)崗位，很難獲得足夠?qū)拸V的生涯發(fā)展空間，而大力發(fā)展職業(yè)本科教育無疑有利于解決上述問題，能夠為職業(yè)院校畢業(yè)生應(yīng)聘優(yōu)質(zhì)工作崗位提供基本的“敲門磚”，改變社會大眾對職業(yè)教育的刻板印象。

（二）階級對立與職業(yè)分途

階級對立與職業(yè)分途這對概念最初是由梁漱溟在《中國文化要義》中所提出來的。梁漱溟認(rèn)為，假如西洋可以稱為階級對立的社會，那么，中國便是職業(yè)分途的社會[19]。在梁漱溟看來，階級是一個政治經(jīng)濟學(xué)概念，特指因占有生產(chǎn)資料不同而形成的對立的社會經(jīng)濟集團。從經(jīng)濟維度來看，之所以會產(chǎn)生階級對立，主要在于資產(chǎn)階級能對無產(chǎn)階級進行經(jīng)濟剝削，從而形成明顯的剝削階級與被剝削階級;從政治維度來看，之所以會產(chǎn)生階級對立，主要在于土地等資源為部分群體所占有，從而形成明顯的統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級。梁漱溟進一步提出，按照上述兩條標(biāo)準(zhǔn)，中國是不存在嚴(yán)格意義上的階級對立的，因為從經(jīng)濟維度來看，中國存在大量的獨立生產(chǎn)者，土地是可以自由買賣的;從政治維度來看，與歐洲社會貴族的世襲身份不同，中國人的身份也是自由流動的，沒有永遠的貴族，也沒有永遠的農(nóng)民。在中國，士農(nóng)工商并列為四民，相互之間并非剝削與被剝削、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，也沒有形成兩面對立的階級。不同職業(yè)主要是勞動分工的差異，而且各有前途，由此形成職業(yè)分途的社會結(jié)構(gòu)。

梁漱溟當(dāng)時所處的背景主要是近代中國，關(guān)于西方階級對立社會結(jié)構(gòu)與中國職業(yè)分途社會結(jié)構(gòu)的判斷具有一定的歷史情境性。然而，歷史的發(fā)展大多是一個漸進的過程，尤其是文化上的傳承更是如此。一般而言，社會變革并不會將原有的文化傳統(tǒng)一并拋棄。隨著社會主義改造運動的進行，新中國在成立以后很快消滅了資產(chǎn)階級，已然不存在與西方國家相似的階級對立現(xiàn)象。目前中國所處的社會形態(tài)與梁漱溟所講的職業(yè)分途既有相似之處，又有不同之處。在當(dāng)代中國，隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷繁榮，傳統(tǒng)的士農(nóng)工商四民的職業(yè)邊界早已得到擴張，并形成更為多樣化的職業(yè)結(jié)構(gòu)。然而，我們也需要理性地認(rèn)識到，不同職業(yè)在發(fā)展前景上仍然存在重要差異。職業(yè)分途的重要意涵在于每種職業(yè)都應(yīng)該有發(fā)展前途，而這在當(dāng)代中國仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。如果按照主要勞動力市場和次要勞動力市場的方式來判斷，不少職業(yè)院校畢業(yè)生所從事的職業(yè)主要處于次要勞動力市場中。而要實現(xiàn)從次要勞動力市場向主要勞動力市場的轉(zhuǎn)變，本科學(xué)歷往往是不可或缺的條件，這是以?？茷橹鞯膫鹘y(tǒng)職業(yè)教育體系所不能滿足的。為了讓職業(yè)教育軌道的學(xué)生獲得更多有職業(yè)前景的工作，就需要在職業(yè)教育頂層設(shè)計方面展開系統(tǒng)改革，大力提升職業(yè)教育的辦學(xué)層次，積極發(fā)展職業(yè)本科教育。

（三）團體格局與差序格局

團體格局與差序格局是費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中提出的一對概念。他認(rèn)為，如果說西洋的社會結(jié)構(gòu)可以稱作是團體格局，那么我國的社會結(jié)構(gòu)可以稱作是差序格局。他提出，我們的社會結(jié)構(gòu)本身和西洋的格局是不相同的，我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋，每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心，被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系[20]。如果說梁漱溟主要是從顯性層面探討了東西方社會結(jié)構(gòu)的差異，而費孝通則更多地是從隱性層面探討了東西方社會結(jié)構(gòu)的差異。按照費孝通的邏輯，由于東西方社會結(jié)構(gòu)的差異，個體在行動方式上也會表現(xiàn)出一定的差異。西方人在行動方式上的獨立性更強，而中國人則在行動方式上更容易受到以自己為中心的各層關(guān)系的約束。由此，中國表現(xiàn)出更多的倫理本位社會特征，個體行動所承載的不只是個體的責(zé)任與使命，而且也會承擔(dān)一定的家庭使命、家族使命、社會使命等。費孝通差序格局概念的提出主要是基于舊中國的社會背景，書中所探討的相關(guān)案例也多發(fā)生在舊中國。新中國成立后，社會結(jié)構(gòu)形態(tài)已然發(fā)生了天翻地覆的變化，但是差序格局概念仍然具有較強的生命力。在現(xiàn)實生活中，人們的行動方式以及社會大眾的認(rèn)知仍然深受差序格局的影響。

當(dāng)我們以團體格局和差序格局概念為分析工具，去探討東西方對職業(yè)的認(rèn)知時，會發(fā)現(xiàn)截然不同的思維方式。以職業(yè)選擇為例。西方人在職業(yè)選擇上往往以個人興趣、能力稟賦等為重要依據(jù)，相對而言受家庭的影響很小。相比之下，中國人在職業(yè)選擇方面，往往會受到來自家庭方面因素的影響，甚至這些因素的影響超過個人興趣、能力稟賦等因素的影響。筆者所開展的一項課題研究也得出類似發(fā)現(xiàn)，即家庭在學(xué)生選擇未來職業(yè)方向過程中發(fā)揮著重要作用，如果父母從事相關(guān)職業(yè)，則他們更傾向于讓子女選擇與該職業(yè)相關(guān)的專業(yè);而且，不少中國父母把子女視為自身生命的一部分，想當(dāng)然地認(rèn)為，即使父母選擇的職業(yè)道路不適合孩子，也應(yīng)該為孩子做決定[11]。在此背景下，選擇接受什么樣的教育不只是學(xué)生的個體行為，某種意義上也是以家庭為組織單位的選擇。而在現(xiàn)有的社會輿論環(huán)境下，職業(yè)本科教育顯然比職業(yè)專科教育更有吸引力，學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展前景相對更好，因此更能得到來自家庭的青睞。就此而言，在中國大力發(fā)展職業(yè)本科教育，不僅對個體的職業(yè)發(fā)展具有重要意義，而且對家庭的幸福感、獲得感提升同樣具有重要意義。

五、結(jié)語

發(fā)展職業(yè)本科教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵一環(huán)，也是真正提升職業(yè)教育類型地位的必然之舉?；仡櫄v史是為了更好地走向未來。從大歷史視角切入，重新思考發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史意義，有利于深刻厘清職業(yè)本科教育所承載的重要歷史使命。將歷史的視界拉長，可以看到，發(fā)展職業(yè)本科教育是包括中國在內(nèi)的世界各國職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的共同選擇;將歷史的視界放寬，可以看到，發(fā)展職業(yè)本科教育是政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型的局部縮影;將歷史的視界加深，可以看到，發(fā)展職業(yè)本科教育在中華民族傳統(tǒng)下具有獨特的文化價值。

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