基于詞句理解的小學語文課堂深度學習研究

錢璐穎

摘要：基于詞句理解開展深度學習教學策略研究，以安富海的深度學習觀展開具體闡述，從現(xiàn)狀出發(fā)找策略，提出聯(lián)結語文要素，深度理解詞句;整合學習內容，分類理解詞句;創(chuàng)設真實情境，體驗理解詞句;關注評價反饋，反思理解詞句四個策略。

關鍵詞：詞句理解;深度學習;課堂教學策略

字不離詞，詞不離句。在識字關鍵期的一年級，詞句意識以及詞句理解能力的形成同樣重要，為孩子形成閱讀力打下基礎。筆者將以安富海的深度學習觀展開具體闡述，他認為深度學習是一種基于理解的學習。關注分析、評價和創(chuàng)造的高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的關注，而不是建造空中樓閣[1] 。

一、小學語文課堂詞句理解教學現(xiàn)狀

（一）整齊劃一代替?zhèn)€性化理解

一些教師忽視了每個學生個體的獨特性，無視了有創(chuàng)造力和想象力的個性化解讀的存在。課堂是學生主動思考，批判學習的場所，反倒成了教師的一言堂，這樣的教學注定只是走個過場。

（二）過度分析與解讀

技巧性的分析和個人的解讀去代替學生的理解實踐，阻礙學生主動地從思維和情感中深入理解和體驗，感悟和思考。教師過度分析解讀詞句，學生被動聽，還常常被教師所謂的講解搞得一頭霧水，無所適從，不懂裝懂。

（三）過度代言與誘導

教師自身沒有將文本解讀透，又沒將學生讀透，等待學生說出自己心中準備好的答案，一旦學生回答無法契合教師心中預設，教師便會做假性引導，借自己之口代替學生思考，誘導學生說出自己想要聽到的回答。

（四）忽視遷移運用

遷移運用在語文教學中恰當運用，可以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地、自主地獲取新知的能力，以及訓練學生靈活變通地思考問題、解決問題的能力[2]。

二、小學語文課堂詞句理解教學策略

（一）聯(lián)結語文要素，深度理解詞句

語文要素旨在讓學生通過對文本的理解與感悟， 實現(xiàn)朗讀能力層次的提高， 實現(xiàn)思維能力的同步發(fā)展。在閱讀能力訓練這條線索上， 也體現(xiàn)了穩(wěn)步發(fā)展、螺旋遞進的編寫原則， 包括一年級上下學期的銜接、教材選文的前后銜接等， 都具有極強的前后關聯(lián)性。

（二）整合學習內容，分類理解詞句

語文要素的學習在六個單元中按照難易程度呈螺旋上升規(guī)律進行編排， 體現(xiàn)了語文學習由淺入深、由易到難的學習規(guī)律[5]。

一下涉及詞句理解的單元有：第二單元找出課文中明顯的信息;第三單元聯(lián)系上下文了解詞語的意思;第四單元讀好長句子;第六單元聯(lián)系生活實際了解詞語意思;第七單元讀出疑問句和感嘆句的語氣。

如第三單元的《樹和喜鵲》要求聯(lián)系上下文，理解“孤單”“鄰居”等詞意，其中“孤單”一詞，課文用泡泡提示了理解方法，教學時緊抓上文三個“只有”，三個“一”，還要能遷移運用，引導學生說一說自己孤單的經(jīng)歷，喚醒學生生活經(jīng)驗，重視學生感受去朗讀。

（三）創(chuàng)設真實情境，體驗理解詞句

文章中的詞語都實在具體的語言環(huán)境中的，語境不僅是理解詞語的根據(jù)，還是運用詞語的樣板。教學中可創(chuàng)設真實情境，聯(lián)系實際生活。

在教學《荷葉圓圓》時，理解“搖籃”和動詞“躺”的時候，可這樣創(chuàng)設情境：現(xiàn)在請小朋友們用最舒服的姿勢往后躺（背靠在后面的桌子上）最后一排小朋友轉過來靠，小水珠們已經(jīng)安安靜靜躺好了，身下是一片又圓又大的荷葉，一陣微風吹來，你的身體也跟著荷葉左一搖，右一搖，再左一搖，右一搖，你還覺得自己是在荷葉上面嗎？通過創(chuàng)設情境喚醒學生生活經(jīng)驗。

（四）關注評價反饋，反思理解詞句

老師們都通過評價來激發(fā)和調動學生學習的積極性和創(chuàng)造性。教師的課堂教學評價語是否得當， 往往直接影響和決定學習的深度和教學效果[6]。

在執(zhí)教《咕咚》這一課時，教師始終對學生的回答進行評價和引導，一步步將學生引入深度學習。

師：木瓜怎么會從高高的樹上掉進湖里的呢？

生：因為木瓜熟了。

師：我們看看這個“熟”字，它的下面是什么？

生：“熟”字下面是一個四點底。

師：這個四點底和什么有關？生：和水有關。

師：和水沒關系。我們上學期學過“點”，學過“黑”，有誰知道了？

生：四點底和火有關。

師：掌聲送給她。她上個學期學得非常好。四點底表示和火有關，比如我們“蒸”、“煮”，“烹飪”的“烹”，都是四點底。我明白了，“熟”就是把木瓜放在火上燒，燒到可以吃，是這個意思嗎？

生（齊）：不是。

師：你們剛才不是說四點底和火有關嗎？那這個“熟”是什么意思？

生：這個“熟”是木瓜在樹上長長長，長熟了的那個“熟”。

師：哦，這里“熟”是指木瓜長到可以吃了，是嗎？

生：是的。

師：謝謝你幫助我。木瓜熟了會從樹上掉下來，那桃子熟了會不會從樹上掉下來？

生（齊）：會。

師：原來食物的果實成熟了都會從樹上掉下來。這是一種很自然的現(xiàn)象。

三、總結與反思

深度學習是一種真實的學習，是一種注重理解應用的學習。聯(lián)結語文要素，整合學習內容，創(chuàng)設真實情境，關注評價反饋，促進學生深度理解和遷移運用。教學中存在的諸多問題努力在今后的教學實踐中反思改進，不斷探索，增長經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]安富海. 促進深度學習的課堂教學策略研究[J]. 課程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

[2]王睿娟. “遷移”在小學語文課堂教學中的運用[J]. 語文學刊，2012（12）：168+174.

[3]劉吉才. 走出朗讀指導的誤區(qū)[J]. 教學與管理，2013（14）：30-32.

[4]趙霞. 言語教學的層級與實施[J]. 現(xiàn)代中小學教育，2016，32（05）：43-46.

[5]劉亞華.部編小學語文一年級下冊閱讀教材解讀與教學建議[J].教育視界，2018（02）：18-21.