□ 文/左崇良

高等教育的發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)。伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，世界各國(guó)高等教育都在向前發(fā)展。1973年，馬丁·特羅（Martin Trow）首次提出高等教育轉(zhuǎn)型的系列概念，闡述了高等教育分精英的、大眾的、普及的三種形態(tài)，即高等教育的“三個(gè)階段”。當(dāng)前，發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育在進(jìn)入普及化階段之后，發(fā)展速度趨緩，而發(fā)展中國(guó)家高等教育的影響力不斷增大，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)普及化進(jìn)程加快的特點(diǎn)。中國(guó)是最大的發(fā)展中國(guó)家，人口眾多，經(jīng)濟(jì)總量大，高等教育發(fā)展速度快。2019年秋季開學(xué)之后，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已超50%，進(jìn)入到普及化階段。

在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，高校成為高層次人才培養(yǎng)和國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的主要策源地。隨著高等教育入學(xué)率的上升和普及化階段的到來，政府和社會(huì)公眾對(duì)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的擔(dān)憂和問責(zé)，使得高校教學(xué)質(zhì)量保障任務(wù)十分艱巨。在這種背景下，高校教學(xué)學(xué)術(shù)作為新理念和新政策出現(xiàn)在高等教育治理變革中。

普及化初期階段高等教育面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

1.普及化階段中國(guó)高等教育面臨的機(jī)遇

21世紀(jì)前20年里，中國(guó)高等教育在學(xué)總規(guī)模和毛入學(xué)率均呈快速增長(zhǎng)趨勢(shì)。1999年擴(kuò)招之后，我國(guó)高等教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，2007年高等教育毛入學(xué)率已達(dá)23%，2015年為40.0%。2020年12月，教育部召開發(fā)布會(huì)，展示“十三五”期間高等教育事業(yè)改革發(fā)展成就，高教司的報(bào)告顯示：我國(guó)高等教育毛入學(xué)率2019年達(dá)51.6%，在學(xué)總?cè)藬?shù)達(dá)到4,002萬人，已建成世界規(guī)模最大的高等教育體系。依據(jù)馬丁·特羅的高等教育三階段理論，我國(guó)高等教育現(xiàn)處于普及化階段。

進(jìn)入普及化初期階段是當(dāng)前中國(guó)高等教育發(fā)展的時(shí)代特征。在過去的一段時(shí)期內(nèi)，各類主客體和內(nèi)外部因素對(duì)我國(guó)高等教育規(guī)模的擴(kuò)張起到推動(dòng)作用，國(guó)民接受高等教育的需求、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和國(guó)家提升科技競(jìng)爭(zhēng)力的需要，是推動(dòng)我國(guó)高等教育普及化發(fā)展的三大力量。進(jìn)入普及化階段，最重要的是改變高等教育的價(jià)值觀、質(zhì)量觀、功能觀等理念，我們必須根據(jù)所掌握的國(guó)內(nèi)外歷史經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，擔(dān)負(fù)起高等教育發(fā)展預(yù)判、預(yù)測(cè)以至預(yù)警的任務(wù)[1]。

普及化階段，我國(guó)高等教育迎來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。高等教育普及化不只是表示高等教育入學(xué)率的上升，還表征著高等教育處于全新的發(fā)展階段。隨著高等教育普及化的不斷深入，高校人才培養(yǎng)的方式、目標(biāo)以及理念將出現(xiàn)變化。在現(xiàn)階段，社會(huì)需要更加多元的人才，使高校人才培養(yǎng)具有更加豐富的內(nèi)涵。普及化階段高校學(xué)生的多樣化與流動(dòng)性趨勢(shì)明顯，我國(guó)在不斷擴(kuò)展教育規(guī)模、發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)、發(fā)展信息技術(shù)等方面為高校人才培養(yǎng)帶來機(jī)遇。

2.普及化階段中國(guó)高等教育面臨的挑戰(zhàn)

普及化初期階段的中國(guó)高等教育遇到前所未有的新形勢(shì)。普及化階段的到來，預(yù)示著我國(guó)高等教育處于比大眾化階段更加復(fù)雜的內(nèi)外部環(huán)境，面臨著來自方方面面的挑戰(zhàn)。

普及化初期階段，由于高校的數(shù)量和師生人數(shù)的增加，高校教學(xué)在基本理論、師資力量、資源投入和教學(xué)管理等方面面臨挑戰(zhàn)。受經(jīng)濟(jì)體制與規(guī)?；瘧?zhàn)略思維的影響，我國(guó)高等教育發(fā)展過程中存在著明顯的追求數(shù)量化傾向，這在一定程度上影響了高等教育質(zhì)量的發(fā)展，質(zhì)量與數(shù)量多少有些“不相容”。邁入高等教育普及化階段，大學(xué)生群體特征的變化、大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的改變和學(xué)習(xí)行為的自由對(duì)高校教學(xué)管理提出了新的挑戰(zhàn)。面對(duì)管理理念尚未完全形成“為學(xué)生服務(wù)”的取向、管理制度使學(xué)生自由選擇受到一定限制、組織結(jié)構(gòu)難以保障學(xué)生充分發(fā)揮主體性和運(yùn)行機(jī)制無法滿足信息化學(xué)習(xí)發(fā)展需求等多維困境，高校教學(xué)管理亟須進(jìn)行變革[2]。

邁入高等教育普及化階段之后，我國(guó)高等教育面臨發(fā)展新任務(wù)、新高考生源特征、新興信息技術(shù)變革等機(jī)遇與挑戰(zhàn)，亟待進(jìn)行高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變。北京大學(xué)教育學(xué)院針對(duì)北京市高等教育普及化的一項(xiàng)研究顯示：隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，高校學(xué)生在家庭經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)業(yè)資質(zhì)、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)習(xí)行為中出現(xiàn)了多元化和異質(zhì)化趨勢(shì)，而高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)課程、教學(xué)方法等方面卻沒有對(duì)此做出及時(shí)的對(duì)應(yīng)，人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型出現(xiàn)了滯后[3]。我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)和快速發(fā)展的現(xiàn)代科技，對(duì)高等教育普及化進(jìn)程具有推進(jìn)作用，普及化階段高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、公平與高校教學(xué)的關(guān)系須重新加以思考。

普及化初期階段高校教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)實(shí)困境

1.高校教學(xué)學(xué)術(shù)在理論層面的困境

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種學(xué)術(shù)類型，長(zhǎng)期被高等教育界有意或無意忽視，教學(xué)學(xué)術(shù)理論雖有所發(fā)展，但仍存在一些不足。

第一，教學(xué)學(xué)術(shù)在美國(guó)的興起與發(fā)展

教學(xué)學(xué)術(shù)是一種新的教育理念。1971年，美國(guó)的高等教育毛入學(xué)率達(dá)到50%，成為世界上第一個(gè)高等教育進(jìn)入普及化階段的國(guó)家。1990年，美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席厄內(nèi)斯特·博耶首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。博耶清楚地表達(dá)了他的觀點(diǎn)：“學(xué)術(shù)不僅意味著探究知識(shí)、整合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，而且意味著傳播知識(shí)，我們把傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)稱為教學(xué)的學(xué)術(shù)?！辈┮J(rèn)為教學(xué)與科研本質(zhì)上都是學(xué)術(shù)的，且是相互依存的，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種重要的學(xué)術(shù)類型。

教學(xué)學(xué)術(shù)的思想，得到卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)、美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)、國(guó)際教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)等機(jī)構(gòu)與組織的推動(dòng)，研究隊(duì)伍逐步形成，國(guó)際上教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的影響逐漸擴(kuò)展；但是，在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論與方法論仍占據(jù)學(xué)術(shù)主流的宏觀背景下，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究與發(fā)展困難重重。

第二，教學(xué)學(xué)術(shù)思想的引進(jìn)和在中國(guó)的應(yīng)用

源于西方國(guó)家的教學(xué)學(xué)術(shù)思想給予中國(guó)高等教育改革發(fā)展以啟迪。2000年之后，國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)我國(guó)高等教育界重科研、輕教學(xué)、忽視本科生人才培養(yǎng)的現(xiàn)象，適時(shí)引進(jìn)了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一新概念。然而，現(xiàn)階段我國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究和實(shí)踐推進(jìn)并不順利。

一是國(guó)內(nèi)有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究?jī)A向于單向度探討，缺少理性反思。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種先進(jìn)的教育理念，這一理念是否被我國(guó)高校教師所認(rèn)同？又能否順利落實(shí)到高校的教學(xué)實(shí)踐之中？學(xué)者們針對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀展開了實(shí)證調(diào)查，但是各項(xiàng)調(diào)查得出的結(jié)論大相徑庭，且難以獲知高校教師及其他利益相關(guān)者對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)理念的準(zhǔn)確認(rèn)知。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育重蹈了普及化初期階段時(shí)美國(guó)的“覆轍”，高校重科研輕教學(xué)的激勵(lì)政策導(dǎo)致高校課堂上“水課”嚴(yán)重。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于‘教與學(xué)’的學(xué)術(shù)”這一命題達(dá)成共識(shí)，但多傾向于單向度探討“教”與“學(xué)”學(xué)術(shù)，缺乏對(duì)教學(xué)動(dòng)態(tài)生成關(guān)系的探究，導(dǎo)致高校教學(xué)實(shí)踐及其評(píng)價(jià)中的二元分離問題。此外，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于高校教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)證研究，多以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，缺乏內(nèi)在的邏輯分析，缺少理性反思，且對(duì)制度層面的整體關(guān)照不夠，造成實(shí)踐層面的教學(xué)評(píng)價(jià)行為偏離制度原本。

二是教學(xué)學(xué)術(shù)不被主流學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同，仍處于學(xué)術(shù)的邊緣。我國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)存在教與學(xué)分離的認(rèn)識(shí)性誤區(qū)。源自美國(guó)的教學(xué)學(xué)術(shù)觀把高校教學(xué)當(dāng)成一種學(xué)術(shù)，旨在為大學(xué)教師評(píng)價(jià)的價(jià)值回歸提供支點(diǎn)，但受大學(xué)教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)的時(shí)間、精力和財(cái)力的限制，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)并不令人滿意，教學(xué)學(xué)術(shù)不被主流學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同，仍處在學(xué)術(shù)的邊緣[4]。

在多數(shù)高校，教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展尚未內(nèi)化為全體教師的一致訴求，更未展開為教學(xué)學(xué)院的廣泛行動(dòng)，高校教師專業(yè)發(fā)展陷入困境。此外，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)間的聯(lián)系尚未被深入揭示。調(diào)查結(jié)果表明：不同層次院校和不同教齡段的教師對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)、學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)入、學(xué)科學(xué)術(shù)帶動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)助益學(xué)科學(xué)術(shù)等方面的認(rèn)知與實(shí)踐情況存在差異[5]。

三是高校教學(xué)學(xué)術(shù)重教學(xué)過程、輕教學(xué)效果，忽視師生交流。近年來，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究總體上處于不溫不火的狀態(tài)，現(xiàn)有研究的不足主要是普遍缺乏對(duì)教學(xué)效果的探討，關(guān)注高校師生交流的成果較少，教學(xué)學(xué)術(shù)研究的形式較為單一，視角限制在一個(gè)狹窄的范圍之內(nèi)。

教學(xué)是高校教師學(xué)術(shù)工作的重要組成，是高校最為獨(dú)特的學(xué)術(shù)類型。有研究團(tuán)隊(duì)編制了包括觀念、知識(shí)、交流和反思四個(gè)維度的調(diào)查問卷，對(duì)中國(guó)30個(gè)省市區(qū)的40多所高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平進(jìn)行調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)：中國(guó)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)整體水平良好，觀念維度和反思維度對(duì)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展無顯著影響；教學(xué)維度下的師生交流對(duì)于高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展具有顯著影響；知識(shí)維度下的各類知識(shí)在不同人口學(xué)變量下對(duì)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展產(chǎn)生不同影響[6]。

2.高校教學(xué)學(xué)術(shù)在實(shí)踐層面的困境

教學(xué)學(xué)術(shù)是一種新生事物，其實(shí)踐層面在各高校得以展開，但不可否認(rèn)的是，高校教學(xué)學(xué)術(shù)在我國(guó)遭遇了內(nèi)在制度和外在機(jī)制的阻礙，實(shí)踐推進(jìn)并不順利，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展陷入多重困境。

第一，高校教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)在制度障礙

一是“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念落地困難，觀念滯后使高校教學(xué)與學(xué)術(shù)相分離。教學(xué)學(xué)術(shù)思想的引進(jìn)與應(yīng)用，與我國(guó)本科教學(xué)的回歸相一致，成為提升高校教學(xué)質(zhì)量的途徑。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)理念在我國(guó)高校落地困難，“高校教學(xué)學(xué)術(shù)”多以外在的功利方式被建構(gòu)，缺少內(nèi)在的邏輯，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展存在困境，教學(xué)學(xué)術(shù)難以彰顯其學(xué)術(shù)性和可持續(xù)發(fā)展性。

現(xiàn)今，我國(guó)高等教育處于普及化初期階段，但大學(xué)中的教學(xué)學(xué)術(shù)未受到應(yīng)有重視。在高校教學(xué)中，學(xué)校制度與教師觀念的制約使得教學(xué)與學(xué)術(shù)相分離，沒有形成應(yīng)有的圖景并發(fā)揮其應(yīng)有的效能。在高校中廣泛存在著對(duì)專業(yè)科研的學(xué)術(shù)認(rèn)同，而作為知識(shí)傳播的教學(xué)難以進(jìn)入學(xué)術(shù)之列。由于高校對(duì)自身職能的認(rèn)識(shí)存在一定偏差，在高校的辦學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)的基礎(chǔ)性地位被動(dòng)搖，高校內(nèi)部制度中缺乏教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)，教師在教學(xué)方面的努力、貢獻(xiàn)難以得到應(yīng)有的承認(rèn)，這樣就桎梏了教師的教學(xué)熱情，直接影響教學(xué)質(zhì)量與高校的社會(huì)公信力；另外，高校及教師群體對(duì)“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的窄化理解使得教學(xué)與科研相對(duì)立[7]。

二是高校對(duì)教學(xué)的重視程度不夠，青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展受阻。高校的發(fā)展，離不開教師的發(fā)展，離不開教師的學(xué)術(shù)能力發(fā)展。從教學(xué)學(xué)術(shù)能力的角度來看，目前我國(guó)高校教師教學(xué)培訓(xùn)存在著重視程度不高、培訓(xùn)內(nèi)容深度與廣度不足、培訓(xùn)形式單一等問題。

青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展是影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是高校獲得持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)和保障，也是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。然而，當(dāng)今高校青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展陷入教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度的消極、教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的失衡、教學(xué)研究與學(xué)術(shù)研究的分離、考核評(píng)價(jià)制度的重科研與輕教學(xué)的多重困境之中，這些阻滯了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高與發(fā)展[8]。

三是教學(xué)學(xué)術(shù)與教師發(fā)展制度走向整合，但高校內(nèi)部的教學(xué)評(píng)價(jià)制度不完善。在國(guó)家政策的引導(dǎo)下，高校教學(xué)學(xué)術(shù)逐漸與教師發(fā)展制度走向整合，教學(xué)學(xué)術(shù)已在教學(xué)培訓(xùn)、職稱晉升、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)中有所凸顯，但教學(xué)學(xué)術(shù)尚未成為高校教學(xué)制度發(fā)展的基礎(chǔ)[9]。由于激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)缺陷、教師的時(shí)間精力稀缺、個(gè)體有限理性的局限，導(dǎo)致高校教師的教學(xué)和科研關(guān)系存在“學(xué)術(shù)棘輪”效應(yīng)，高校教師的整體發(fā)展受限。

教學(xué)評(píng)價(jià)是高校了解教學(xué)現(xiàn)狀的手段和途徑，有校領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)教等方式。我國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重考察教師教學(xué)行為，重點(diǎn)關(guān)注教師教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法、效果等方面，但最終得到的是一個(gè)綜合性評(píng)價(jià)，缺乏具體的針對(duì)性，評(píng)價(jià)結(jié)果主要用于教師獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)職稱，并未用于教師教學(xué)行為的改進(jìn)；在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)上，過于重視分?jǐn)?shù)等量化手段，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注；教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容趨于標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性，缺少個(gè)性特色。評(píng)價(jià)方式重量化、輕質(zhì)性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)結(jié)果的處理缺乏有效的反饋機(jī)制，高校只告知分?jǐn)?shù)或等級(jí)，缺乏對(duì)結(jié)果的解釋及改進(jìn)建議；教學(xué)評(píng)價(jià)的最終目的是區(qū)分教師的教學(xué)水平，以此為教師的考核晉升提供依據(jù)。我國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度還不夠完善，普遍存在教學(xué)評(píng)價(jià)工作受到忽視、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏差異性、教學(xué)評(píng)價(jià)主體不夠多元以及教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果處理不當(dāng)?shù)葐栴}。

第二，高校教學(xué)學(xué)術(shù)的外在機(jī)制障礙

高校教學(xué)學(xué)術(shù)的外在機(jī)制障礙，突出表現(xiàn)在外部環(huán)境的制約和教育政策法規(guī)的不完善。

一是高?！翱蒲兄髁x”盛行，限制了教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展空間?，F(xiàn)階段，我國(guó)高等教育在經(jīng)歷了規(guī)模擴(kuò)張的外延式發(fā)展之后，轉(zhuǎn)向以提升教學(xué)質(zhì)量為主的內(nèi)涵式發(fā)展道路。然而，在“科研至上”盛行的外部環(huán)境下，重科研輕教學(xué)觀念的存在影響了高校教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)上升。教學(xué)與科研的矛盾是高校教師工作中長(zhǎng)期關(guān)注的焦點(diǎn)，這也成為困擾我國(guó)高等教育發(fā)展的重要問題[10]。

教學(xué)質(zhì)量既是高校教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展過程中難以回避的話題，同時(shí)也是長(zhǎng)期制約高校發(fā)展的難題?，F(xiàn)時(shí)期，我國(guó)高校普遍存在“重研輕教”現(xiàn)象，評(píng)價(jià)體系普遍缺乏教學(xué)指標(biāo)或教學(xué)指標(biāo)權(quán)重低，在以科研成果論高低的評(píng)價(jià)體制下，高校教師勢(shì)必忽視教學(xué)質(zhì)量。高校教師教學(xué)激勵(lì)機(jī)制仍存在重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、目標(biāo)導(dǎo)向偏頗、管理形式單一物化等問題。高校管理“科研主義”盛行，教師激勵(lì)機(jī)制明顯偏向于科研，弱化了教學(xué)工作，限制了教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展空間。

二是高校教學(xué)管理的技術(shù)取向明顯，行政色彩濃厚?，F(xiàn)行的高校教學(xué)管理制度是技術(shù)取向的，物化色彩濃厚。高校教學(xué)管理以行政權(quán)力為主，忽視了學(xué)術(shù)權(quán)力，教師和學(xué)生的自由空間被壓制。在教學(xué)管理過程中，高校教師的教學(xué)僅被視為是一種知識(shí)的傳授，但教學(xué)相長(zhǎng)、通過教學(xué)拓展知識(shí)的功能及過程被忽視。

高校教學(xué)管理話語權(quán)的單一模式及過分的行政色彩日益顯示出其局限性。高校教學(xué)管理制度的弊端突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：高校內(nèi)部行政權(quán)力泛化，教學(xué)管理的機(jī)關(guān)化色彩過于濃厚。高校教學(xué)管理套用行政管理上令下行的模式，以行政權(quán)力干預(yù)教學(xué)等學(xué)術(shù)事務(wù)，教師和學(xué)生都有怨言。高校教學(xué)盛行量化管理，忽視人本管理。教學(xué)管理制度標(biāo)準(zhǔn)化，管理過程機(jī)械化。機(jī)械化的教學(xué)管理扭曲了教學(xué)的本性，教學(xué)過程被程序化，教師疲于應(yīng)付。另外，由于校務(wù)委員會(huì)、教代會(huì)制度不夠健全，行政化的教學(xué)管理使教學(xué)工作蒙上了強(qiáng)烈的功利色彩。

三是教學(xué)評(píng)估取向偏頗，教育的本真價(jià)值遭到遮蔽。高校教學(xué)評(píng)估是外部主體對(duì)高校教學(xué)及相關(guān)活動(dòng)的一種價(jià)值判斷，在一定程度上規(guī)范了教師的教學(xué)行為，對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生積極或消極的影響。在政治邏輯與教育內(nèi)在邏輯的雙重?cái)D壓下，我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估在“國(guó)家與教育”中艱難抉擇，其價(jià)值取向偏頗，工具色彩濃厚。由于技術(shù)理性和工具理性的滲透，高校的教學(xué)評(píng)價(jià)更多體現(xiàn)的是作為高等教育的管理手段，而非一種教育行為，教育的本真價(jià)值遭到遮蔽；實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者價(jià)值的混亂，使得教學(xué)評(píng)價(jià)中的問題層出不窮，矛盾沖突不斷顯現(xiàn)[11]。

教學(xué)評(píng)估是教育質(zhì)量保障的重要手段，在教學(xué)管理實(shí)踐中具有導(dǎo)向性作用，直接影響著教育的發(fā)展走向。目前，高校教學(xué)評(píng)價(jià)中存在諸多不足?，F(xiàn)實(shí)中，由于高校以管理為本的評(píng)教理念違背了教學(xué)相長(zhǎng)的學(xué)生評(píng)教本質(zhì)，高校學(xué)生評(píng)教的教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值被功利化所遮蔽。高校廣為采用的學(xué)生評(píng)教，本應(yīng)與學(xué)生密切相關(guān)，但多數(shù)高?；诮處熈?chǎng)設(shè)計(jì)“學(xué)生評(píng)教的調(diào)查表”，開展“以教師為本位”的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容不適應(yīng)教學(xué)要求，達(dá)不到評(píng)價(jià)的客觀性、科學(xué)性和相對(duì)的準(zhǔn)確性；評(píng)價(jià)的過程有失公平，評(píng)價(jià)的目的主要是給教師評(píng)獎(jiǎng)定級(jí)，并未直接促進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量提升。

高校教學(xué)學(xué)術(shù)困境的歸因分析

普及化初期階段，我國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)陷入發(fā)展困境，究其原因，既有文化和觀念上的原因，也有制度和管理方面的原因，有教育者、受教育者、教育系統(tǒng)和學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境等方面的原因。

1.受傳統(tǒng)觀念束縛，高校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)存在認(rèn)識(shí)上的分歧

我國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)陷入困境有著復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實(shí)原因，我國(guó)傳統(tǒng)的“官本位”、西方大學(xué)的“知識(shí)本位”、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的“金本位”等導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的認(rèn)同度比較低，大學(xué)教師“學(xué)者”與“教者”身份的割裂、教學(xué)學(xué)術(shù)自身理論研究的不足、教師評(píng)價(jià)制度的偏離等都導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐中困難重重[12]。然而，在影響高校學(xué)術(shù)發(fā)展的眾多因素中，首當(dāng)其沖的應(yīng)是高校教師認(rèn)知方面的原因。

高校教師學(xué)術(shù)價(jià)值取向的偏差，是影響教師理念更新的主要內(nèi)因。教學(xué)是高校立足之本，也是高校教師的基本職責(zé)。學(xué)界提出的教學(xué)學(xué)術(shù)理念已對(duì)高校教師的教學(xué)研究工作給予了較為清晰的闡釋，但是，并非所有的高校教師都認(rèn)同教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，部分教師并不愿意從事教學(xué)學(xué)術(shù)，教師較少開展教學(xué)學(xué)術(shù)且難以取得優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)成果，深層次的原因在于高校教師對(duì)學(xué)術(shù)與教學(xué)存在認(rèn)識(shí)上的分歧，部分教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成果認(rèn)知狹隘，缺少開展教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部保障[13]。教學(xué)學(xué)術(shù)思想已在我國(guó)學(xué)術(shù)界傳播了十幾年，今日我國(guó)高校教師還大量存有“教學(xué)非學(xué)術(shù)”和“學(xué)術(shù)即科研”的陳舊觀念，多數(shù)教師對(duì)教學(xué)研究的重視程度不夠，這極大地影響了高校教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的開展。

2.高校缺乏良性的教學(xué)文化，本科教學(xué)質(zhì)量難以保障

高校教學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境及校園文化的缺失是影響教師教學(xué)觀念更新的外因，重技術(shù)指向而缺乏文化內(nèi)核的高校教師考核評(píng)價(jià)體制影響了本科教學(xué)質(zhì)量。

如今，我國(guó)高等教育從大眾化進(jìn)入普及化階段，這對(duì)高校教學(xué)產(chǎn)生重大影響。教學(xué)是高校最為重要的活動(dòng)，教學(xué)文化是一種從根本上揭示人才培養(yǎng)的理性思維和集體氛圍。鑒于高校教學(xué)管理和教師評(píng)價(jià)制度的剛性規(guī)定，高校出現(xiàn)教師發(fā)展中心虛化與教學(xué)學(xué)術(shù)式微的文化迷失，教師教學(xué)發(fā)展中心專業(yè)組織的低效化建設(shè)以及教與學(xué)主體乏力和行為異化，外在機(jī)制失調(diào)與內(nèi)在動(dòng)力不足，共同形成對(duì)高校教學(xué)學(xué)術(shù)的阻抗。理性分析發(fā)現(xiàn)：制約本科教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度，而根本卻是校長(zhǎng)和其他校領(lǐng)導(dǎo)的政績(jī)觀，這是大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)的難點(diǎn)所在。為此，必須從培育健康的學(xué)術(shù)文化入手，改變教師評(píng)價(jià)模式，為教師投身教學(xué)提供寬松條件，如果沒有一個(gè)良性的教學(xué)文化作為基礎(chǔ)，那么本科教學(xué)質(zhì)量就很難獲得持久的保障[14]。

3.教學(xué)學(xué)術(shù)的“名”“實(shí)”不配，高校教學(xué)的價(jià)值難以得到體現(xiàn)

在我國(guó)的高校教學(xué)中，由于學(xué)校制度與教師觀念的制約使得教學(xué)與學(xué)術(shù)相分離，教學(xué)學(xué)術(shù)的“名”“實(shí)”不配，高校教學(xué)的價(jià)值難以得到體現(xiàn)，沒能形成應(yīng)有的圖景并發(fā)揮其應(yīng)有的效能。

“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的提出，確證了教學(xué)作為一種研究性實(shí)踐的學(xué)術(shù)本質(zhì)和意蘊(yùn)，也間接提出了對(duì)教學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的合理性議題，為彌合大學(xué)教學(xué)與科研的對(duì)峙和沖突提供了另一種可能性，但確認(rèn)高校教學(xué)的“學(xué)術(shù)屬性”，并不意味著高校將教學(xué)視同于學(xué)術(shù)事務(wù)，簡(jiǎn)單借用或套用科研管理和激勵(lì)的方案來管理和評(píng)估教學(xué)，容易導(dǎo)致教學(xué)本質(zhì)異化和“教學(xué)學(xué)術(shù)”原初理念偏離的雙重困局[15]。

4.教學(xué)學(xué)術(shù)制度推進(jìn)受到阻滯，高等教育須營(yíng)造整體性的治理環(huán)境

教學(xué)學(xué)術(shù)是一種傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)。我國(guó)高校普遍存在“重科研、輕教學(xué)”“重專業(yè)學(xué)術(shù)、輕教學(xué)學(xué)術(shù)”等學(xué)術(shù)規(guī)則。究其原因，制度環(huán)境是關(guān)鍵性因素。我國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的制度環(huán)境具有自主性與制約性并存、制度過剩與制度真空、制度空間與觀念空間不一致性等問題的同時(shí)存在。

高校教學(xué)管理制度的學(xué)術(shù)性缺失是制約教師和學(xué)生個(gè)體行為的直接因素。國(guó)際上教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展表明高校教學(xué)需要更多的激勵(lì)，其產(chǎn)生有著深刻的社會(huì)因素。高校教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展動(dòng)因突出表現(xiàn)在：大學(xué)重科研、輕教學(xué)；傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)范式不能適應(yīng)高等教育大眾化和普及化階段的要求；數(shù)字化時(shí)代在線教育對(duì)傳統(tǒng)課堂模式提出的挑戰(zhàn)。美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞作為推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的典型國(guó)家，其教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐方面有著共同的機(jī)制和模式：教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)模式、教師教學(xué)發(fā)展中心模式和教學(xué)導(dǎo)向的晉升模式。這些國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明：在平衡教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)在文化認(rèn)同和制度推進(jìn)等方面仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)[16]。普及化階段高校學(xué)生遴選與招生制度的變化，要求進(jìn)一步擴(kuò)大高校和學(xué)生的選擇權(quán)，構(gòu)建多元、開放、共享的高等教育體系。普及化階段的中國(guó)高等教育，需要營(yíng)造整體性的治理環(huán)境，構(gòu)建多元參與的教育治理體系，從而系統(tǒng)、持續(xù)提升我國(guó)高等教育的質(zhì)量。