王梓霖

北京師范大學教育學部

教師教育研究所教授桑國元

項目化學習對教師而言是一種全新的挑戰(zhàn)，如何提升教師項目化學習的課程實施能力？培養(yǎng)具有跨學科素養(yǎng)的全科型教師是否可行？

《教育家》：您認為當前針對項目化學習而開展的師資培訓中存在哪些問題？您如何開展相關的師資培訓？

桑國元：我們一般會將教師的職前培養(yǎng)和職后培訓統(tǒng)稱為教師教育。據(jù)我了解，當前諸多師范院校沒有開設專門針對師范生的項目化學習課程。這是職前培養(yǎng)中存在的一個比較顯著的問題，職前教師都未曾學習過相關內容，在職教師可能對此更為陌生。我在2021年開設的本科生課程《項目化學習設計》應該是北京師范大學第一門專門幫助師范生提升項目化學習實施能力的課程，同年我也在北京師范大學對口支援的青海師范大學開設了這門課程。我期待有更多的師范院校能夠開設相關課程。

而針對項目化學習開展的職后培訓中主要存在以下兩個層面的問題。一是培訓者“不達標”：培訓者缺乏，培訓者的相關知識和能力水平也有待進一步提升。一方面，不少培訓者對于跨學科項目本質的把握、對課程與教學相關理論的掌握程度不夠。另一方面，項目化學習是近些年才引進國內的一種新型學習方式，很多大學學者或一線專家缺乏足夠的實踐經驗，只是在嘗試開展的過程中，通過持續(xù)學習，逐步積累經驗。二是培訓需求方對項目化學習的重視程度不足。區(qū)域層面教育行政部門領導以及學校校長的理念至關重要，他們對于這一創(chuàng)新方式的認知，會直接影響教師的態(tài)度。如果前者眼里只有分數(shù)，學校中真正開展項目化學習的可能性就相對較小。

一些學校為追求熱點，可能會組織一兩場關于項目化學習的講座，但并未真正認識到項目化學習的價值。這種情況下，我們只能盡最大努力向教師們傳達一些理念，結合實踐案例進行講解。培訓結束后，很多教師可能會心動，但還是不會、也不懂如何實施項目化學習，也就不會真正行動。因此，我們往往會建議學校組織項目化學習工作坊，理論聯(lián)系實際，講授結合實操，力求助力更多教師掌握開展項目化學習的真本領。過去兩年中，全國各地數(shù)十所學校已經與我們建立了長期合作關系，通過大學與中小學伙伴合作模式，促進中小學開展教學創(chuàng)新。

《教育家》：您認為應如何提升教師開展項目化教學的課程設計能力，如幫助教師確立跨學科項目的課程設計的核心，平衡好課程、教程、學程的關系等？

桑國元：在項目化學習工作坊中，我們一直強調兩個重要原則。一是基于學科又超越學科，我們稱之為“學科+”。比如在我們近期出版的《“語文+”項目化學習的實踐探索》案例集中，語文教師就充當主導者的角色，統(tǒng)籌安排其他學科的教師參與項目。二是基于教材又超越教材?；诮滩闹傅氖墙處焸円獙W會基于課程標準和教科書去探索適合開展項目化學習的主題。超越教材指的是教師團隊要建立學習主題與現(xiàn)實生活中真實問題間的聯(lián)系。我們的課程與教學，有時遠離學生的生活世界，項目化學習一定要幫助學生提升解決真實問題的能力。這對教師而言是個不小的挑戰(zhàn)，他們既要找到合適的主題，又要讓主題與現(xiàn)實生活產生聯(lián)系。

很多學校轟轟烈烈開展的項目，效果并不理想，教師也覺得影響正常教學，增加了額外負擔。極為重要的原因就是這些項目沒有從學科和教材實際出發(fā)。

要滿足這兩個原則，比較理想的方式是開展項目化學習的持續(xù)性教研活動。通過實踐共同體中的頭腦風暴，教師們相互啟發(fā)，找尋合適的主題;通過同一學科、各科教師之間的協(xié)商共創(chuàng)，產生主題，開展項目化學習活動。

《教育家》：項目化學習中，教師往往是學生學習關鍵時刻的引導者。如何幫助教師提升課程實施能力？

桑國元：有關工作坊，只能算是導入，所謂“師傅領進門，修行在個人”。通過培訓，如果有一部分教師開始嘗試教學創(chuàng)新，就已十分難得。因為不難發(fā)現(xiàn)很多教師已經適應傳統(tǒng)的教學方式，不愿跳出舒適圈。

開展高質量的項目化學習，還需要教師在日常的教育教學中潛心鉆研。如果有機會，我主張學校將跨學科的PBL融入教研活動中。為教師提供不斷研討、交流的機會，提升其項目化學習的設計和實施能力。國內也有一些關于項目化學習的書籍，讀書是一個提升自我的理想方法。另外，教師要敢于嘗試，從教育教學實踐中汲取更多養(yǎng)分。曾經有不少教師提問，“這樣做算不算項目化學習”“該如何去提升迭代”，等等。我給出的反饋往往是，只要超越傳統(tǒng)講授式的課堂，帶領學生以任務式、體驗式的方式學習，就已經算是一種成功。實施項目化學習的教師素養(yǎng)要在實踐中不斷豐富和提升。

《教育家》：項目化學習涉及跨學科知識的有機融合，培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的全科型教師是否可行？

桑國元：國內出現(xiàn)培養(yǎng)“全科型教師”的聲音已有十余年，但主要集中在小學教師的培養(yǎng)方面，如諸多地方性師范院校設立的初等教育學院。然而，所謂全科型教師的培養(yǎng)，往往還是按照分科培養(yǎng)的形式，并沒有真正實現(xiàn)培養(yǎng)全科型教師的目標。在鄉(xiāng)村學校中，由于師資不足或者某些學科存在結構性教師短缺，許多鄉(xiāng)村教師迫不得已成為全科型教師。而在城市學校，一些教師可能會兼任，比如語文教師兼任道德與法治學科教師，但你很難看到真正意義上的全科型教師。從這個角度而言，全科型教師教育還需要進行迭代更新。

不過，教師全科教學的素養(yǎng)并非必要條件。因為項目化學習的任務布置給學生之后，學生可以自行請教不同學科的教師。如上所述，多種學科的教師可以共研共創(chuàng)一個項目化學習活動。如此一來，就可以避免缺少全科型教師的問題。

《教育家》：為使教師更好地在實踐中帶領學生進行項目化學習，您認為較為有效的師資培訓是什么樣的？

桑國元：首先，要使參訓者明白項目化學習的必要性。當下中小學課堂中，幾乎所有班級都存在填鴨式、灌輸式的教學。題海戰(zhàn)術、機械訓練等教學方式依然普遍存在，這種教學或許能實現(xiàn)當下學習成績提升的目標，但對兒童未來的可持續(xù)發(fā)展是不利的。一些“高分低能”的學生在學校教育中無法習得解決實際問題的能力，缺乏合作意識和創(chuàng)新能力。

接著，引出項目化學習的概念，告訴參訓者什么是項目化學習，以及開展項目化學習的簡單流程。有了這樣的理論鋪墊后，可以結合實踐案例向教師呈現(xiàn)項目化學習的現(xiàn)實樣態(tài)，讓參訓者盡可能熟練地掌握開展項目化學習的流程。

最后，無論是在師范生的課堂，還是在職教師的項目化學習工作坊，都要帶著學員完整地走完項目化學習的流程，即如何提出驅動問題、如何組建團隊、如何開發(fā)產品，以及如何展現(xiàn)最終成果，等等。我們稱之為“以PBL的方式學習PBL”。教師化身為項目化學習的主體后，能夠更清楚過程中應把握的重點，從而更好地引導學生開展項目化學習。

此外，還有兩點需要特別說明。其一，對于在職教師而言，基于學校實際的校本工作坊，一般認可度更高、效果更佳。因此，我不太建議為全國的學校提供標準化、統(tǒng)一的培訓，而是要根據(jù)學校已有的項目化學習或者其他創(chuàng)新教學基礎，設計個性化且易于提高教師實操能力的工作坊。其二，最理想的狀態(tài)是教師在正式實施項目化學習之后，仍能獲得及時的專家支持。實踐中，教師們難免遇到各種難題，若在集中教研后未能找到合適的調整方向，一般都有向專家咨詢的意向。如果專家能夠提供及時的腳手架支持，對項目化學習型教師的成長更為有利。