落實(shí)“負(fù)面清單”，構(gòu)建“三新課堂”

鄭文勇

“三新課堂”是指以“新素養(yǎng)、新思辨、新教法”為特征的課堂教學(xué)。“三新課堂”以“全面發(fā)展的人”為核心，以“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)為課堂落實(shí)的總目標(biāo)，以“深度學(xué)習(xí)+思辨教學(xué)”為手段，以轉(zhuǎn)變教學(xué)方法為參考原則，探究出一條認(rèn)知思維課堂可視化與可操作化的路徑，致力將學(xué)生培養(yǎng)成全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

將“負(fù)面清單”這一經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)Ｓ忻~遷移到教育領(lǐng)域，指的是課堂不應(yīng)存在的行為。華東師范大學(xué)教授崔允漷曾表示：“教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好?！蹦敲?，教學(xué)中的“負(fù)面清單”具體指什么呢？

在授課時(shí)間上，講授時(shí)長(zhǎng)超過(guò)25分鐘。講授時(shí)間過(guò)長(zhǎng)極易令學(xué)生感到困乏。相關(guān)數(shù)據(jù)表明，近九成學(xué)生表示最不喜歡“滿(mǎn)堂灌”，近六成學(xué)生喜歡“教師引問(wèn)題—學(xué)生議問(wèn)題—教師結(jié)問(wèn)題”的課堂形式，大多數(shù)學(xué)生希望課堂能留有思考的時(shí)間。這說(shuō)明，教師講多少不等于學(xué)生得多少，講得越多，可能會(huì)適得其反。

在布置任務(wù)上，邊布置邊叨擾。古人云：“靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。課堂中?？梢?jiàn)到，有的教師布置一個(gè)思考或練習(xí)任務(wù)后，當(dāng)學(xué)生剛要提筆靜思，就忙不迭地提醒“要注意隱含條件”“要注意找關(guān)鍵詞”等，致使學(xué)生很難安靜地審題、獨(dú)立思考和解題。這也反映出有些教師備課時(shí)備己不備生、備教不備學(xué)。

在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，為了做而做。有的課堂，一節(jié)課時(shí)間，又看視頻，又讀書(shū)、采訪，表面上形式多樣、豐富多彩，實(shí)際上并未真正考慮課堂實(shí)效。要講實(shí)效，首先應(yīng)根據(jù)所教內(nèi)容要求確定教學(xué)方法。比如：過(guò)于簡(jiǎn)單和過(guò)于復(fù)雜的問(wèn)題都不適合用于討論;以學(xué)生為中心的課堂并不是越熱鬧越好，也可采用靜思或者吟讀的方式，使學(xué)生思維活動(dòng)漸進(jìn)深入;課堂上合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)，巧妙穿插，提升課堂教學(xué)的趣味性，警惕“電灌”現(xiàn)象，讓現(xiàn)代技術(shù)為我所用。

在教學(xué)落實(shí)上，為了練習(xí)而練習(xí)。有的教師大興題海戰(zhàn)術(shù)，不加選擇，題題必做。其實(shí)，每天保證20分鐘左右的課堂練習(xí)和半小時(shí)左右的課后作業(yè)，更容易形成一種“倒逼”，使教師布置的作業(yè)少而精，更具針對(duì)性和層次性。訓(xùn)練的目的是為了獲得，作業(yè)的效果不在于做了多少，而是通過(guò)做練習(xí)掌握了多少。

在表現(xiàn)評(píng)價(jià)上，為了表?yè)P(yáng)而表?yè)P(yáng)。當(dāng)學(xué)生智慧的火花閃現(xiàn)時(shí)，教師的肯定無(wú)可非議，但如果僅是淺層次的習(xí)得就輕易肯定，那就會(huì)失去鼓勵(lì)應(yīng)有的價(jià)值和意義。因此，教師表?yè)P(yáng)學(xué)生應(yīng)拿捏好時(shí)機(jī)，把握好表?yè)P(yáng)的藝術(shù)，使其成為學(xué)生的前進(jìn)動(dòng)力。

在處理教材上，眉毛胡子一把抓。沒(méi)有方向的沖鋒，吃力不討好。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，不是“教教材”，而是“用教材教”。一些教師面對(duì)教材，不敢刪減、不善分解，導(dǎo)致教學(xué)重難點(diǎn)不突出、缺乏梯度?！疤幚怼苯滩牡乃悸芬欢ㄒ写髥卧母拍睿矣趧h減重構(gòu)，這是對(duì)教材的尊重，也是對(duì)新課改的負(fù)責(zé)。

在教學(xué)質(zhì)疑上，為了提問(wèn)而提問(wèn)。“問(wèn)是深入的階梯，是前進(jìn)的橋梁，是觸發(fā)的引線，是覺(jué)悟的契機(jī)?！贝蠖鄶?shù)學(xué)生表示不喜歡“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”之類(lèi)的問(wèn)題，他們渴望教師提出讓他們思維活躍的問(wèn)題。隨著新課標(biāo)的出臺(tái)，對(duì)比選擇、構(gòu)建問(wèn)題鏈的思維進(jìn)階教學(xué)方式逐漸深入人心，這就要求教師的課堂提問(wèn)必須指向明確，杜絕“假問(wèn)題”。

誠(chéng)然，教學(xué)中“負(fù)面清單”的產(chǎn)生有多方面的原因。筆者認(rèn)為，提高課堂效益應(yīng)該對(duì)課堂教學(xué)的無(wú)效、低效甚至負(fù)效行為進(jìn)行梳理和剔除，從而提高教師備課和上課的專(zhuān)業(yè)管理能力，構(gòu)建和諧高效的“三新課堂”。

責(zé)任編輯：李香玉

提高課堂效益應(yīng)該對(duì)課堂教學(xué)的無(wú)效、低效甚至負(fù)效行為進(jìn)行梳理和剔除，構(gòu)建和諧高效的‘三新課堂’。