萬(wàn)赫達(dá)，樊清華

(山西醫(yī)科大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，山西 太原 030619)

一、前言

近年來(lái)圍繞教師、教材和教學(xué)法的“三教”問(wèn)題一直是漢語(yǔ)國(guó)際教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)話題。崔希亮指出教師是“三教”問(wèn)題的核心[1]，教師是聯(lián)結(jié)教材與教法的橋梁與基礎(chǔ)。近年來(lái)以“身份”這一切入點(diǎn)展開(kāi)的教師身份研究已經(jīng)成為身份研究、教師教育研究以及教師發(fā)展等跨學(xué)科研究中一個(gè)重要的分支[2]。20世紀(jì)末以來(lái)，第二語(yǔ)言教師的身份認(rèn)同成為雙語(yǔ)教育和教師教育這兩個(gè)領(lǐng)域交叉熱點(diǎn)[3]。庫(kù)瑪(B.Kumaravadivelu)作為第二語(yǔ)言教育研究領(lǐng)域后方法理論的重要建構(gòu)者和開(kāi)拓者，在全球化背景下圍繞語(yǔ)言教師的身份和角色進(jìn)行解構(gòu)與再建構(gòu)[4]，為二語(yǔ)教師的發(fā)展研究提供了路徑。因此，本文試圖在梳理現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上回答以下問(wèn)題：國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究的產(chǎn)生背景是什么？國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究已取得何種進(jìn)展？在研究過(guò)程中又有何挑戰(zhàn)？如何在后方法理論的指導(dǎo)下推動(dòng)國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究？

二、國(guó)際中文教師身份研究的背景

從外部因素來(lái)看，經(jīng)濟(jì)一體化的全球化大背景使得世界呈現(xiàn)方式更加多元和復(fù)雜，身份研究的重要性也不言而喻；從內(nèi)部來(lái)說(shuō)，國(guó)際中文教育的不斷深化發(fā)展，也對(duì)國(guó)際中文教師提出了更多挑戰(zhàn)，而從身份研究入手在兼具語(yǔ)言教學(xué)與文化傳播的教師群體上更具有現(xiàn)實(shí)意義。

(一)全球化步伐加快對(duì)“我是誰(shuí)”的外部考驗(yàn)

身份認(rèn)同在諸如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和民族學(xué)等社會(huì)科學(xué)中有著廣泛的研究，所涵蓋的學(xué)科范圍和研究?jī)?nèi)容都非常寬廣。而隨著全球化步伐的不斷加快，這一源于蘇格拉底“我是誰(shuí)”的哲學(xué)式追問(wèn)有了更深層的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)。

中英文關(guān)于“身份認(rèn)同”的解釋和涵義是有差異的：“Identity”一般翻譯成“身份”“同一性”“身份認(rèn)同”?；竞x是“在物質(zhì)、成分、特質(zhì)和屬性上存有的同一的性質(zhì)或者狀態(tài)；絕對(duì)或本質(zhì)的同一”以及“在任何場(chǎng)所任何時(shí)刻一個(gè)人或事物的同一性；一個(gè)人或事物是其自身而不是其他的狀態(tài)或事實(shí)”[5]。雖然身份與身份認(rèn)同的區(qū)別在于前者只是客觀反映個(gè)體與他人的關(guān)系，后者才決定人們采用何種方式來(lái)理解和改變世界，但英語(yǔ)中均只用“Identity”一個(gè)單詞。然而，在現(xiàn)代漢語(yǔ)中身份與認(rèn)同是兩個(gè)詞條，辭海中解釋身份是指人的出身、職業(yè)、資格，或是人在社會(huì)上或法律上的地位。認(rèn)同則是一種心理機(jī)制，指一個(gè)人在其中通過(guò)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地將他人或集體的成功歸于自己而感到喜悅，獲得感情上的支持，或從焦慮中解脫；或指贊同、認(rèn)可。即可以理解為認(rèn)可、同化之意[6]。

需要特別指出的兩點(diǎn)是，其一，當(dāng)使用“Identity”意為身份認(rèn)同時(shí)應(yīng)將中文語(yǔ)境中等級(jí)性階級(jí)性的意識(shí)沖淡，凸顯其平等和個(gè)人權(quán)力的本意?！癐dentity”本身是對(duì)人或事物本體、本身的認(rèn)識(shí)，是一種事實(shí)判斷；不同的團(tuán)體組織，其身份承擔(dān)著不同的權(quán)利與義務(wù)。尤其是“Identity”在教育研究領(lǐng)域譯作身份認(rèn)同，既摒除了身份的等級(jí)性，又重視了教師的主體性意識(shí)[7]。其二，本研究贊同鄭蒙將身份與認(rèn)同結(jié)合使用的做法，不但利用身份的名詞性質(zhì)強(qiáng)化了個(gè)人在社會(huì)中的位置以及派生出一連串的受社會(huì)規(guī)范約束的角色，而且依托認(rèn)同的動(dòng)詞性質(zhì)蘊(yùn)含的認(rèn)知-行動(dòng)、態(tài)度-情感的深意重申這是一個(gè)不斷追尋、建構(gòu)的過(guò)程[8]。

全球化影響不斷擴(kuò)大，表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)全球化、文化全球化和教育全球化三個(gè)方面[9]。而無(wú)論表現(xiàn)形式怎樣，瞬息萬(wàn)變是現(xiàn)實(shí)生活的核心概括。雖然科技進(jìn)步使空間距離大大縮短，各式各樣文化交流與日俱增，但人們思維方式和心理距離并不一定隨之即刻改變。面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)，無(wú)論是受社會(huì)規(guī)范制約的角色形象還是動(dòng)態(tài)追尋，構(gòu)建主體性意識(shí)的過(guò)程都受到了更多的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。

(二)國(guó)際中文教育蓬勃發(fā)展對(duì)教師身份的內(nèi)部召喚

國(guó)際中文教育的前身是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，2005年召開(kāi)的世界漢語(yǔ)大會(huì)“標(biāo)志著中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)向漢語(yǔ)國(guó)際推廣的轉(zhuǎn)變”[10]；而2019年召開(kāi)的國(guó)際中文教育大會(huì)是漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)[11]。雖然在學(xué)科名稱的使用上有所變化，但本學(xué)科教師與生俱來(lái)的復(fù)雜性與特殊性卻從未改變。對(duì)外漢語(yǔ)的泰斗級(jí)人物呂必松在20世紀(jì)80年代就指出，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為二語(yǔ)教學(xué)具有其自身的特點(diǎn)；作為一種形式上的外語(yǔ)教學(xué)，學(xué)習(xí)外語(yǔ)的特殊性決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)；而作為一種漢語(yǔ)教學(xué)，漢語(yǔ)本身的特殊性又決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)[12]。這也說(shuō)明，盡管“身份認(rèn)同”這一概念在仍處于發(fā)展起步階段的國(guó)際中文教育領(lǐng)域中“小荷才露尖尖角”，但國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)教師尤其是英語(yǔ)教師的相關(guān)研究成果為國(guó)際中文教師身份研究提供了豐富的土壤。尋陽(yáng)等學(xué)者總結(jié)出三大外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究的獨(dú)特主題：外語(yǔ)教師通過(guò)身份認(rèn)同實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的工具說(shuō)研究、外語(yǔ)教師身份認(rèn)同的影響因素和構(gòu)建說(shuō)研究和外語(yǔ)教師的角色定位說(shuō)研究。并指出外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究屬于交叉學(xué)科，研究問(wèn)題涉及語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域[13]。這也同樣是國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究的特殊性所在。王添淼等學(xué)者全面系統(tǒng)地整理了美國(guó)二語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，對(duì)國(guó)際中文教育海外推廣以及國(guó)際中文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究都有一定的參考價(jià)值[14]。陳雅婷將視角對(duì)準(zhǔn)外籍教師，提出跨文化視域下外籍教師身份認(rèn)同面臨的挑戰(zhàn)以及身份認(rèn)同的構(gòu)建路徑[15]。漢語(yǔ)教師無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是赴海外從事漢語(yǔ)教學(xué)，都是跨文化交際者[16]?！八街梢怨ビ瘛?，善于借鑒遷移現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)教師的研究成果將為國(guó)際中文教育教師發(fā)展研究提供啟發(fā)。但更為重要的是國(guó)際中文教育也亟需發(fā)展自身學(xué)科領(lǐng)域符合學(xué)科特殊性、彰顯學(xué)科時(shí)代性的理論基礎(chǔ)，而身份認(rèn)同是從國(guó)際中文教育中極為重要的教師著眼，可以說(shuō)是學(xué)科發(fā)展到一定階段的內(nèi)部需求。

三、國(guó)際中文教師身份研究的內(nèi)容與挑戰(zhàn)

隨著漢語(yǔ)教師研究熱度的不斷提升，已有一些研究者試圖從身份視角切入關(guān)注國(guó)際中文教師群體，從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)集中在凸顯國(guó)際中文教育的特殊性、描述教師職業(yè)發(fā)展的階段性、關(guān)注不同國(guó)別語(yǔ)境的多元性和剖析身份認(rèn)同沖突的復(fù)雜性四個(gè)方面。與此同時(shí)，相關(guān)研究也存在一些不可忽視的困境與挑戰(zhàn)：困于對(duì)復(fù)雜多元對(duì)象的劃分、缺乏跨學(xué)科理論視角融合以及忽視認(rèn)同沖突的積極作用。

(一)國(guó)際中文教師身份研究聚焦的內(nèi)容

1.凸顯國(guó)際中文教育的特殊性

在全球化的大背景下，教師身份已不再是之前的單一、簡(jiǎn)單、固定的傳授者，而更多地呈現(xiàn)出作為多元、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的引導(dǎo)者的特征[17]。雖然教育學(xué)界與英語(yǔ)二語(yǔ)界有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的理論探索和實(shí)證研究，對(duì)于國(guó)際中文教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要的參考和借鑒意義，但國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、師資構(gòu)成上有自身特點(diǎn)，中國(guó)文化因素更是影響教師職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)和水平的重要因素，漢語(yǔ)教師的職業(yè)認(rèn)同理論與實(shí)際應(yīng)具備基于學(xué)科與職業(yè)特色的特殊性[18]。國(guó)際中文教師在具備一般教師能力的基礎(chǔ)上，還同時(shí)需要兼具特殊的勝任力，包括多元文化背景知識(shí)以及在不同文化背景下獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)、完成教學(xué)任務(wù)的能力[16]。這是每一位從事國(guó)際中文教育者所必須要鍛煉和學(xué)習(xí)的基本能力，只有憑借這種勝任力才可能在海外順利開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)工作。當(dāng)然，國(guó)際中文教師“盡管本質(zhì)上是語(yǔ)言教師，工作也是教好漢語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言，也要同時(shí)注意到自己文化使者的特殊身份”[19]；正如張建強(qiáng)將國(guó)際中文教師的多重職業(yè)角色歸納為“涉外人員角色、學(xué)術(shù)研究者角色、語(yǔ)言教師角色、文化傳播者角色”[18]。如何理解這一系列身份的涵義并在不同場(chǎng)景中切換或組合角色，對(duì)國(guó)際中文教師來(lái)說(shuō)也是一大挑戰(zhàn)。因此，國(guó)際中文教育教師由于角色的復(fù)雜性、綜合性及應(yīng)用性，致使他們尋找身份認(rèn)同的過(guò)程更為復(fù)雜多變。他們不但要具有較深的領(lǐng)悟力及認(rèn)同感，更需要對(duì)不同角色間互相轉(zhuǎn)換具備一定的能力。

2.描述教師職業(yè)發(fā)展的階段性

教師發(fā)展的階段可以大致分為漢語(yǔ)國(guó)際教育在讀學(xué)生、已步入工作崗位從事漢語(yǔ)教學(xué)工作的新手教師以及從事國(guó)際中文教育的熟手教師三大類(lèi)。

鐘英華指出，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專(zhuān)業(yè)聚焦培養(yǎng)高質(zhì)量、專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)能力強(qiáng)的國(guó)際型師資，是能夠勝任國(guó)際工作崗位，在國(guó)際中文教育教學(xué)崗位一線的復(fù)合型國(guó)際型應(yīng)用性人才[20]。因而就漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的碩士生來(lái)說(shuō)，身份認(rèn)同危機(jī)在國(guó)際中文教育教師之中表現(xiàn)得較為突出和棘手。他們的身份認(rèn)同表現(xiàn)出脆弱、矛盾的特征。根據(jù)培養(yǎng)方案，在一年級(jí)下學(xué)期或者二年級(jí)上學(xué)期，學(xué)校會(huì)選派漢教碩士生赴海外實(shí)習(xí)，因而他們來(lái)不及充分理解接納作為國(guó)際中文教師的身份，就已經(jīng)被置身于海外不同文化不同語(yǔ)言的環(huán)境下，學(xué)生與教師的身份差異、在中國(guó)與在海外的空間差異以及教師與志愿者的雙重工作性質(zhì)等一系列身份認(rèn)知困境在短時(shí)間爆發(fā)出來(lái)，使很多漢教生產(chǎn)生身份認(rèn)同沖突，輕則對(duì)職業(yè)前景感到迷茫，重則會(huì)離開(kāi)國(guó)際中文教育的行列。姜有順等人雖然對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士生的認(rèn)同沖突表現(xiàn)是什么、為什么產(chǎn)生和如何實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同進(jìn)行了系統(tǒng)深入的剖析[3]，然而其研究過(guò)分關(guān)注如何做而忽視了為什么，應(yīng)當(dāng)解決好“我為什么要做一名漢語(yǔ)教師”，這樣一來(lái)教師本身就會(huì)對(duì)“如何做”有一定的理解和規(guī)劃。汪佳影以北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)2015級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士為例著重探討國(guó)際漢語(yǔ)志愿者的身份認(rèn)同，對(duì)其任期前后身份認(rèn)同變化情況和原因以及影響因素進(jìn)行分析，并對(duì)未來(lái)提高志愿者教師身份認(rèn)同提出了建議[21]。

從新手教師和熟手教師來(lái)看，江新等人將新手和熟手的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)并不像我們認(rèn)為的那樣，使用頻率最高的不是語(yǔ)言學(xué)知識(shí)和文學(xué)文化知識(shí)，而是一般教學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)。研究還指出是否具備跨文化交際知識(shí)和能力并在課堂教學(xué)中加以運(yùn)用是新手教師與熟手教師間最重要特征之一。此外，新手教師在關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)方面的使用頻率較熟手教師來(lái)說(shuō)也是偏低的[16]。汲傳波等人從職前漢語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)信念這一視角切入，研究發(fā)現(xiàn)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)有一定的參考價(jià)值[22]。這些研究成果在教師身份認(rèn)同常規(guī)對(duì)比式的研究范式基礎(chǔ)上，豐富了對(duì)國(guó)際中文教師在知識(shí)技能、教學(xué)技能以及文化傳播能力的實(shí)證研究。

3.關(guān)注不同國(guó)別語(yǔ)境的多元性

從工作地點(diǎn)來(lái)說(shuō)，有在國(guó)內(nèi)高校從事國(guó)際中文教育的教師隊(duì)伍，也有在海外孔子學(xué)院、孔子課堂以及中小學(xué)進(jìn)行國(guó)際中文教育的教師群體，他們進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)工作的地點(diǎn)不同也使得他們進(jìn)行身份認(rèn)同過(guò)程存在差異。陳詩(shī)琦等人以國(guó)內(nèi)專(zhuān)職國(guó)際中文教育教師為研究對(duì)象，全面考查國(guó)內(nèi)國(guó)際中文教育教師的職業(yè)認(rèn)同水平現(xiàn)狀，探究造成職業(yè)認(rèn)同個(gè)體差異的影響因素，并進(jìn)一步提出具有針對(duì)性的國(guó)際中文教育教師職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)與提升建議[18]。對(duì)于在海外開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)志愿者教師，涌現(xiàn)出一批以區(qū)分國(guó)別化探討教師身份認(rèn)同的研究成果，涉及英國(guó)、波蘭、蒙古國(guó)、柬埔寨、越南以及澳大利亞和新西蘭等國(guó)家。

除此之外，還有一部分特殊群體值得注意，這就是在海外從事漢語(yǔ)教學(xué)工作的本土教師，他們作為使用第二語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)的教師群體，身份認(rèn)同研究更是需要亟待發(fā)展的新領(lǐng)域。吳亞平等人借助文化身份認(rèn)同理論對(duì)中泰漢語(yǔ)教師進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)志愿者教師兼具“志愿者+教師”雙重身份，而泰國(guó)本土教師兼具“本土性+中國(guó)化”的雙重屬性[23]。劉晶對(duì)吉爾吉斯斯坦本土教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀及影響因素進(jìn)行分析，得出結(jié)論顯示吉爾吉斯斯坦本土漢語(yǔ)教師身份認(rèn)同情況總體呈中等偏上水平，教師身份認(rèn)同水平較好。其中，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同最低，環(huán)境身份認(rèn)同水平較低，說(shuō)明教師隊(duì)伍的優(yōu)化仍需重視本土漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展及所處環(huán)境的改善。結(jié)合敘事研究得出影響其身份認(rèn)同的因素分外部和內(nèi)部，包括重要他人及學(xué)校、社會(huì)文化的支持、教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)反思等因素[24]。從這些已有研究中可以顯而易見(jiàn)地得出國(guó)際中文教育教師身份具有復(fù)雜性、多元性、跨文化性等特征。

無(wú)論是漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言的漢語(yǔ)教師志愿者還是漢語(yǔ)非母語(yǔ)的海外本土漢語(yǔ)教師，文化身份都并非單一固定的，需要根據(jù)自己的實(shí)際教學(xué)情況合理而靈活地定位身份，此外能夠發(fā)揮能動(dòng)性去適應(yīng)調(diào)整，將兩種迥然不同的文化身份相互融合，使其各自發(fā)揮積極的作用，揚(yáng)長(zhǎng)避短，相得益彰，既改善了中文教學(xué)效果，又促進(jìn)了中華文化傳播。

4.剖析身份認(rèn)同沖突的復(fù)雜性

認(rèn)同與認(rèn)同危機(jī)是一個(gè)問(wèn)題的兩種狀態(tài)，二者之間存在一種肯定與否定的關(guān)系。認(rèn)同危機(jī)是自我與他者的沖突，是“社會(huì)性自我”與“個(gè)體自我”的矛盾。會(huì)通過(guò)敘述與反思認(rèn)識(shí)這種危機(jī)。表現(xiàn)為價(jià)值認(rèn)同危機(jī)與意義感的喪失、歸屬感的缺失[25]。田夢(mèng)等人在分析我國(guó)教師身份認(rèn)同危機(jī)現(xiàn)狀的研究中指出，對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)，其身份認(rèn)同的形成是“認(rèn)同—認(rèn)同危機(jī)—新的認(rèn)同—新的認(rèn)同危機(jī)—……”的螺旋發(fā)展過(guò)程[17]。因?yàn)樽鳛槲磥?lái)教師的儲(chǔ)備力量，他們?cè)谶x擇就讀師范院校之時(shí)便對(duì)從事教師行業(yè)充滿了期待，在他們作為學(xué)生時(shí)所接受的“好老師”的形象也在潛移默化中影響著他們?nèi)绾蜗騼?yōu)秀教師成長(zhǎng)，然而，在入校之后必然會(huì)出現(xiàn)與理想狀態(tài)不符合情形，這時(shí)他們將會(huì)出現(xiàn)失望、迷茫、缺乏歸屬感和目標(biāo)感等一系列身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)。這一點(diǎn)在應(yīng)用型本科院校表現(xiàn)得較為明顯，和其他應(yīng)用類(lèi)學(xué)科的任課教師所處的主流位置不同，大學(xué)英語(yǔ)教師存在著不被重視、被邊緣化、成就感不強(qiáng)等問(wèn)題，致使大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)自身個(gè)體身份普遍缺乏認(rèn)同感和歸屬感，嚴(yán)重挫傷工作積極性，長(zhǎng)此以往對(duì)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了消極影響[26]。與大學(xué)英語(yǔ)教師相比，國(guó)際中文教育教師無(wú)論從歷史淵源以及師資數(shù)量來(lái)說(shuō)都是更加弱勢(shì)的。以在國(guó)內(nèi)高校中任教的國(guó)際中文教育教師來(lái)說(shuō)，他們承擔(dān)的留學(xué)生教育是全球化進(jìn)程的產(chǎn)物，很多高校通過(guò)制定硬性指標(biāo)考查國(guó)際化教育水平，但是對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師研究卻較為缺乏。普遍來(lái)說(shuō)，高校國(guó)際中文教育教師群體在學(xué)校中屬于邊緣群體，這對(duì)他們個(gè)人身份認(rèn)同產(chǎn)生了一定障礙。

在關(guān)于身份認(rèn)同危機(jī)的話題下，研究者都較為自覺(jué)地進(jìn)一步分析了國(guó)際中文教師產(chǎn)生認(rèn)同障礙和處于身份認(rèn)同危機(jī)中的原因，大致可以概括為以下三點(diǎn)。

第一，學(xué)科定位重實(shí)踐。漢語(yǔ)教師在科研能力、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)上的自我調(diào)整、監(jiān)控及評(píng)價(jià)意識(shí)較為欠缺，容易產(chǎn)生自我懷疑、自我否定傾向。陳詩(shī)琦等人在一項(xiàng)對(duì)外漢語(yǔ)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析中指出，在教師的知識(shí)信念認(rèn)同中，與教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)的認(rèn)同信念占據(jù)重要地位，特別是與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的信念、行為的認(rèn)同度最高[18]。這一結(jié)論從一定程度突出了國(guó)際中文教育教學(xué)學(xué)科更加注重實(shí)踐性和綜合應(yīng)用性。

第二，人才培養(yǎng)輕科研。漢教碩士的培養(yǎng)“寬口徑”和培養(yǎng)的“厚基礎(chǔ)”特點(diǎn)，吸引了一些本身并不了解漢語(yǔ)教學(xué)也不喜歡教育行業(yè)或者不以國(guó)際中文教育為職業(yè)目標(biāo)的學(xué)生，他們顯然很難認(rèn)同自己作為漢語(yǔ)二語(yǔ)教師的身份。如此生源質(zhì)量給他們的身份認(rèn)同帶來(lái)了障礙，也制約了他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這一培養(yǎng)定位造成的局面也繼而影響到國(guó)際中文教師隊(duì)伍的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，這種帶有重“術(shù)”輕“道”、舍“體”求“用”的價(jià)值導(dǎo)向[3]，使得國(guó)際中文教師缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)科研能力，進(jìn)而有礙其實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

第三，評(píng)價(jià)認(rèn)證缺體系。國(guó)際中文教師資質(zhì)評(píng)價(jià)和認(rèn)證體系尚不完善，專(zhuān)業(yè)共同體社群發(fā)展規(guī)模尚未成型。國(guó)際中文教師在建構(gòu)自我身份的過(guò)程中缺少專(zhuān)家及同輩的指導(dǎo)與協(xié)助，很大程度上影響了身份認(rèn)同路徑的暢通。社會(huì)中普遍存在“會(huì)說(shuō)中文就會(huì)教漢語(yǔ)”的認(rèn)知，這更沖擊了從事中文教育的漢語(yǔ)教師尋找角色價(jià)值的他者視角。

(二)國(guó)際中文教師身份研究面臨的挑戰(zhàn)

1.困于對(duì)復(fù)雜多元對(duì)象的劃分

從已有研究中可以看到，研究者普遍會(huì)自覺(jué)地區(qū)分國(guó)際中文教師所處的環(huán)境以及教學(xué)對(duì)象的不同，也就是說(shuō)，雖然從名稱上看“國(guó)際中文教師”可以涵蓋以上不同情景和場(chǎng)域中的漢語(yǔ)教師，但是從內(nèi)部差異來(lái)看還需要對(duì)豐富的研究對(duì)象進(jìn)行進(jìn)一步的區(qū)分。首先，以從事漢語(yǔ)教學(xué)的地點(diǎn)來(lái)說(shuō)可以分為在中國(guó)境內(nèi)和海外兩大類(lèi)別；其次，從承擔(dān)漢語(yǔ)教師的國(guó)籍來(lái)說(shuō)分為漢語(yǔ)為母語(yǔ)者的漢語(yǔ)教師以及本土漢語(yǔ)非母語(yǔ)者漢語(yǔ)教師；再次，從教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，可分為語(yǔ)言教師和文化教師等；最后，從漢語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展角度來(lái)看，可分為新手教師和熟手教師。由此可見(jiàn)，對(duì)國(guó)際中文教師的研究首先應(yīng)當(dāng)明確研究對(duì)象是哪一類(lèi)教師或哪幾類(lèi)教師，在紛繁復(fù)雜的國(guó)際中文教師從業(yè)者中理清、聚焦，這要求研究者首先要有整體觀，而不是“眉毛胡子一把抓”，或者“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”。

2.缺乏跨學(xué)科理論視角融合

身份研究在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等人文社科學(xué)科中已有較為悠久的研究歷史和較為扎實(shí)的研究成果。國(guó)際中文教育，時(shí)常被視為教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等的交叉學(xué)科，加之學(xué)科成立時(shí)間晚，對(duì)外漢語(yǔ)作為一門(mén)學(xué)科，從1978年呂必松先生在北京地區(qū)語(yǔ)言學(xué)科規(guī)劃座談會(huì)上提出把對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為學(xué)科來(lái)建設(shè)算起，僅僅只有40多年的歷史。因此，無(wú)論是從學(xué)科性質(zhì)還是從學(xué)科歷史來(lái)說(shuō)，國(guó)際中文教育研究都應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地積極地從人文社科領(lǐng)域的其他相近學(xué)科汲取理論基礎(chǔ)和研究范式。但是不可忽視的現(xiàn)狀是，就目前而言，從事國(guó)際中文教育的教師大多是漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)或者外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)出身，對(duì)語(yǔ)言學(xué)有很強(qiáng)的傾向性，因而研究成果也大多集中在對(duì)語(yǔ)言本體的研究中。其實(shí)，這是不利于學(xué)科發(fā)展的，因?yàn)槿蚧尘跋碌膰?guó)際中文教育早已不是單純的“教漢語(yǔ)”，而是發(fā)展為“用漢語(yǔ)教”全面發(fā)展的人。已經(jīng)有一部分國(guó)際中文教育的權(quán)威學(xué)者意識(shí)到僅僅從語(yǔ)言本體出發(fā)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能發(fā)展國(guó)際中文教育的，也因此呼吁更多的學(xué)者將視角轉(zhuǎn)向跨學(xué)科、復(fù)合式、多元化的研究中。在充分學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)科的基礎(chǔ)上，探索構(gòu)建出符合國(guó)際中文教育的理論框架和學(xué)科體系。作為國(guó)際中文教育中至關(guān)重要的教師研究也應(yīng)該貫徹這一思路，可以從國(guó)內(nèi)英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教育、國(guó)際上的英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育中多吸收養(yǎng)料汲取智慧。

3.忽視認(rèn)同沖突的積極作用

教師身份認(rèn)同危機(jī)本質(zhì)上產(chǎn)生于教師自身對(duì)教師身份的價(jià)值認(rèn)可和身份利益認(rèn)可的沖突。當(dāng)外部社會(huì)的、政策制度的、文化的、他者的教師身份認(rèn)同異變時(shí)，教師往往自覺(jué)根據(jù)自身利益與外部因素綜合考衡自身的價(jià)值所在。當(dāng)自我感受和體驗(yàn)的教師身份價(jià)值和身份利益與制度型構(gòu)和他者規(guī)訓(xùn)的教師身份價(jià)值與身份利益沖突時(shí)，教師身份認(rèn)同危機(jī)不可避免地產(chǎn)生了[27]。針對(duì)國(guó)際中文教育教師來(lái)說(shuō)，身份價(jià)值是作為語(yǔ)言文化使者的使命感與職業(yè)滿足感，而身份利益則因身處跨文化多元性的外部影響因素更為復(fù)雜多變，故而認(rèn)同沖突發(fā)生的可能性會(huì)增加，這也促使他們擁有更為出色的平衡自我與環(huán)境的動(dòng)態(tài)能力。

認(rèn)同沖突是造成認(rèn)同危機(jī)的關(guān)鍵原因，而關(guān)于國(guó)際中文教師身份認(rèn)同危機(jī)研究的一點(diǎn)遺憾是，在國(guó)際中文教育領(lǐng)域中以往研究對(duì)教師的身份認(rèn)同沖突基本持批判態(tài)度，立場(chǎng)不夠客觀中立。按照科塞的沖突理論，沖突是人類(lèi)社會(huì)的一種基本互動(dòng)形式。社會(huì)系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)和發(fā)展遵循“沖突-發(fā)展-再?zèng)_突”往復(fù)循環(huán)的動(dòng)態(tài)平衡規(guī)律。發(fā)展取代沖突，但很快又被新的沖突占領(lǐng)上風(fēng)。沖突兼具積極作用和消極作用。沖突的積極作用在于它是一種重要的社會(huì)平衡機(jī)制。在特定條件下，沖突能夠整合各方主體的利益，增強(qiáng)社會(huì)組織的適應(yīng)性，催化新的社會(huì)群體的產(chǎn)生和新的制度規(guī)范的形成，從而防止社會(huì)僵化[3]。由此可見(jiàn)，沖突并不是一件完全消極的狀態(tài)。沖突是有正面功能的，有時(shí)候也是一種達(dá)到明確目標(biāo)的手段[28]。正確看待和認(rèn)識(shí)沖突的功能以及解決沖突，是實(shí)現(xiàn)教師身份認(rèn)同的重點(diǎn)。

四、國(guó)際中文教師身份研究的愿景

“文化全球化正在重塑著文化資本、興趣知識(shí)和身份認(rèn)同”[29]。正像當(dāng)代西方著名的哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家費(fèi)瑟爾斯通(Mike Festherstone)曾對(duì)身份認(rèn)同所做的描述那樣，“身份認(rèn)同在當(dāng)代社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)中的使用范圍極為廣泛，也使人迷惑不解。它可以被用于一個(gè)人、一個(gè)地方、一個(gè)國(guó)家甚至這個(gè)世界”[30]。這與作為后方法理論集大成者的庫(kù)瑪將身份與全球現(xiàn)實(shí)、國(guó)家現(xiàn)實(shí)、社會(huì)現(xiàn)實(shí)、個(gè)人現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)，認(rèn)為它是建立在個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家和全球現(xiàn)實(shí)的交叉點(diǎn)上的不謀而合。教師身份的形成需要不斷協(xié)商和批判性的參與，并在這一過(guò)程中最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)自我。教學(xué)自我指教師在日常教學(xué)中所體現(xiàn)出的自我，是你之所以是你的原因[31]。雖然庫(kù)瑪在這里強(qiáng)調(diào)的是這些因素對(duì)個(gè)體的約束和限制，但這四個(gè)維度卻為我們探討未來(lái)國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究的切入角度提供了啟示。

(一)個(gè)人現(xiàn)實(shí)：以知識(shí)強(qiáng)化國(guó)際中文教師的活力

自我認(rèn)同是個(gè)體綜合內(nèi)心的感受、自我意識(shí)及外部評(píng)價(jià)等的過(guò)程，這是教師對(duì)學(xué)術(shù)生活和職業(yè)發(fā)展等所進(jìn)行的深層追問(wèn)與理解的體現(xiàn)[32]。認(rèn)同危機(jī)也表明，現(xiàn)有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展未能取得令人滿意結(jié)果的原因一部分緣于對(duì)教師主體自身需求的忽視，進(jìn)一步導(dǎo)致了教師處于一種被動(dòng)消極的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)下，故而無(wú)法實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。關(guān)于“我是誰(shuí)”這一問(wèn)題，歸根結(jié)底是要靠教師個(gè)體在內(nèi)在精神體驗(yàn)過(guò)程中不斷批判的專(zhuān)業(yè)自省與自我反思才能實(shí)現(xiàn)的。教師是否能夠?qū)崿F(xiàn)理想教學(xué)自我的一個(gè)重要因素是他們發(fā)揮能動(dòng)性、制定運(yùn)用權(quán)力和進(jìn)行抵抗策略的能力和意愿。因此，教學(xué)自我和其他自我一樣，是各種競(jìng)爭(zhēng)力量不斷協(xié)商的結(jié)果。它是個(gè)體不斷和周邊的同行進(jìn)行批判性互動(dòng)的結(jié)果[29]。

教師知識(shí)的發(fā)展是影響教師自我認(rèn)同過(guò)程與結(jié)果的重要指征，教師的知識(shí)信念認(rèn)同是教師知識(shí)的重要內(nèi)在表現(xiàn)。已有不少研究者發(fā)現(xiàn)教師的知識(shí)信念與教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)同信念具有密切聯(lián)系，認(rèn)同度最高的不是語(yǔ)言本體知識(shí)，而是與語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的信念及行為[18]；教師知識(shí)中被提及最多的并不是語(yǔ)言學(xué)知識(shí)和文學(xué)文化知識(shí)，而是一般教學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)[16]。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因是國(guó)際中文教師教學(xué)對(duì)象的多元化文化背景和豐富的年齡、學(xué)歷和漢語(yǔ)水平分層所決定的，所以當(dāng)教師面對(duì)國(guó)際化多元化的學(xué)習(xí)群體時(shí)，如何將已有知識(shí)傳達(dá)表現(xiàn)出來(lái)更為重要。由此可見(jiàn)，在個(gè)人現(xiàn)實(shí)下充分發(fā)揮教師本體能動(dòng)性，在把握漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)豐富語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)，重視對(duì)教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的批判反思，將是實(shí)現(xiàn)教師身份的必由之路。

(二)社會(huì)現(xiàn)實(shí)：以合作凝聚國(guó)際中文教師的智慧

教師身份認(rèn)同當(dāng)然不僅是一個(gè)內(nèi)部的自我審視反思的過(guò)程，同樣是一個(gè)與外部聯(lián)結(jié)互動(dòng)的過(guò)程。身份認(rèn)同中的自我認(rèn)同是與他者的認(rèn)同相互依存的。我們正是在不斷平衡從“他者”視角中映射出的“自我”與自我感知中體悟到的“自我”進(jìn)而實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同的。而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)則需要充分認(rèn)識(shí)到身份認(rèn)同沖突的積極作用，正是在與外界的諸多沖突中謀求新發(fā)展才會(huì)塑造出更加立體的“自我”。教師的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)情境相互影響的結(jié)果，因此，只有積極地投入自身的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中，才能獲得或追求某種歸屬感[33]。

基于此，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一由相同學(xué)科背景及研究興趣的教師自發(fā)組成的團(tuán)體便可以發(fā)揮集體的智慧和力量，幫助內(nèi)部成員相互促進(jìn)、共同進(jìn)步實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。例如，我們可以借鑒美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的一體化新發(fā)展模式所體現(xiàn)的共事、合作和責(zé)任感三大特點(diǎn)。對(duì)二語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，檔案最重要的是其自我評(píng)價(jià)功能和反饋功能，檔案的支持和記錄可以幫助年輕教師不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步[14]。高校中的國(guó)際中文教師可以依托教研室或者備課小組，如果院校有傳幫帶的傳統(tǒng)將更有利于新手教師盡快進(jìn)入角色狀態(tài)；在海外的漢語(yǔ)志愿者教師更應(yīng)發(fā)揮抱團(tuán)取暖的優(yōu)勢(shì)，在專(zhuān)業(yè)探索、教學(xué)研討乃至跨文化適應(yīng)等各方面交流互動(dòng)；此外，結(jié)合專(zhuān)業(yè)特色，海外國(guó)際中文教師還應(yīng)充分利用本土教師的資源潛力，漢語(yǔ)母語(yǔ)教師在語(yǔ)言知識(shí)與教學(xué)知識(shí)上貢獻(xiàn)力量，非漢語(yǔ)母語(yǔ)教師在教學(xué)管理以及師生關(guān)系等方面出謀劃策，形成創(chuàng)新合作、互利共贏的海外教學(xué)新局面。在社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，打破國(guó)際中文教師自我封閉狀態(tài)，辯證汲取認(rèn)同沖突的積極作用，在與專(zhuān)家同行的交流碰撞中汲取到比個(gè)人力量更豐富的火花。

(三)國(guó)家現(xiàn)實(shí)：以使命助推國(guó)際中文教師的信心

2007年起在對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上增設(shè)了漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，由此開(kāi)啟了專(zhuān)業(yè)化國(guó)際漢語(yǔ)師資的培育和建設(shè)工作。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳2019年印發(fā)了《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018-2022年)》，部署提高教師教育質(zhì)量、加大漢語(yǔ)國(guó)際教育工作力度等工作要點(diǎn)[34]。同年在國(guó)際中文教育大會(huì)上提出近幾年鼓勵(lì)推動(dòng)國(guó)際中文教育事業(yè)發(fā)展的舉措有：一是健全和完善國(guó)際中文教育本碩博學(xué)科體系，重點(diǎn)錄取中外優(yōu)秀青年教師；二是支持中國(guó)高校創(chuàng)辦國(guó)際中文教師學(xué)院；三是增強(qiáng)外派中文教師崗位吸引力，支持選拔聘用本土教師；四是實(shí)施精品教材工程；五是完善國(guó)際中文教育系列標(biāo)準(zhǔn)；六是支持和鼓勵(lì)中國(guó)和世界各國(guó)社會(huì)各界，通過(guò)創(chuàng)辦基金會(huì)方式參與孔子學(xué)院建設(shè)與國(guó)際中文教育工作。這一系列政策的出臺(tái)反映出從國(guó)家層面對(duì)國(guó)際中文教育的發(fā)展定位和前進(jìn)方向。國(guó)際中文教育既是一門(mén)學(xué)科，也是一項(xiàng)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，國(guó)際中文教師在發(fā)展國(guó)際中文教育中具有核心地位，是國(guó)際中文教育事業(yè)發(fā)展的重要保障，理應(yīng)肩負(fù)起歷史使命，主動(dòng)服務(wù)于外交需求和“一帶一路”建設(shè)。

作為“中國(guó)名片”的國(guó)際中文教師在踐行服務(wù)國(guó)家使命感時(shí)的基礎(chǔ)和力量來(lái)自于學(xué)術(shù)自信。漢語(yǔ)作為絕大多數(shù)中國(guó)人的母語(yǔ)和中國(guó)官方通用語(yǔ)言，世界上規(guī)模最大的漢語(yǔ)師資隊(duì)伍和漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)都在中國(guó)，因此，中國(guó)學(xué)者具備創(chuàng)建出富有中國(guó)氣派和漢語(yǔ)特色、世界領(lǐng)先的漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科理論體系，引領(lǐng)全球漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)展的學(xué)術(shù)自信[35]。不少漢語(yǔ)志愿者教師正是離開(kāi)祖國(guó)身在海外的時(shí)候，才對(duì)本民族本國(guó)家的內(nèi)涵有了更深刻更全面的理解。在國(guó)家現(xiàn)實(shí)背景下，作為漢語(yǔ)母語(yǔ)教師，自覺(jué)將國(guó)家使命和民族擔(dān)當(dāng)與個(gè)人身份認(rèn)同聯(lián)系起來(lái)。

(四)全球現(xiàn)實(shí)：以跨越豐富國(guó)際中文教師的內(nèi)涵

趙金銘在探討國(guó)際漢語(yǔ)教師的國(guó)際化問(wèn)題時(shí)提出了“他者視角”這一概念[36]。雖然在漢語(yǔ)母語(yǔ)者教師與非母語(yǔ)者教師眼中“自我”和“他者”所指代的具體內(nèi)容不同，但這一概念中折射出的辯證、平等和包容的態(tài)度是一致的。在對(duì)“自我”與“他者”的審視和比較中，漢語(yǔ)國(guó)際教育的參與者最終會(huì)突破“自我”，達(dá)到“超我”乃至“無(wú)我”的境界，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)國(guó)際教育的目標(biāo)：為構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體服務(wù)?！皾h語(yǔ)國(guó)際教育也要樹(shù)立世界眼光，審時(shí)度勢(shì)，把我們的主觀努力和世界各國(guó)人民的客觀需求結(jié)合起來(lái)。這就要求我們的教材編寫(xiě)、課程設(shè)計(jì)、師資培養(yǎng)、教學(xué)操作、水平測(cè)試、學(xué)術(shù)研究要有世界眼光，既要站在中國(guó)的立場(chǎng)上看世界，也要站在世界的立場(chǎng)上看中國(guó)”[37]。文秋芳的產(chǎn)出導(dǎo)向法在國(guó)際中文教育領(lǐng)域也取得了不俗的成果，其培養(yǎng)原則所突出的“全人教育”沖破語(yǔ)言教學(xué)僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力的單一工具性目標(biāo)，意在實(shí)現(xiàn)涵蓋培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化交際能力與綜合人文素養(yǎng)在內(nèi)的人文教育目標(biāo)[38]。國(guó)際中文教育更是如此，面對(duì)來(lái)自五湖四海不同膚色、不同母語(yǔ)、不同文化背景的學(xué)習(xí)者，國(guó)際中文教師應(yīng)站在全球化視野下，強(qiáng)化國(guó)際化“跨文化合作者”[34]這一特殊能力，使“全人教育”理念在國(guó)際中文教學(xué)中踐行。

讓全世界更多的人認(rèn)識(shí)中國(guó)、了解中國(guó)文化、喜歡上中文是每一位從事漢語(yǔ)教學(xué)的國(guó)際中文教師的共同理想。為構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體服務(wù)，不是一句空話，而是一個(gè)自然指向的目標(biāo)[11]。在全球現(xiàn)實(shí)背景下，國(guó)際中文教師身份認(rèn)同將更有深度和廣度，也更具有多元性和挑戰(zhàn)性。

五、結(jié)語(yǔ)

教師身份認(rèn)同的養(yǎng)成本身就是教師教育。然而，“我們的漢語(yǔ)教師無(wú)論從數(shù)量或素質(zhì)兩方面看，離日益發(fā)展的漢語(yǔ)教學(xué)的需要還有很大距離”[39]。決定漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)發(fā)展是否能夠持續(xù)以及國(guó)際漢語(yǔ)教育能否“落地生根”關(guān)鍵在于高素質(zhì)的國(guó)際漢語(yǔ)教師[40]。而提高和實(shí)現(xiàn)教師身份從來(lái)也不是一蹴而就、一勞永逸的事情，只有不斷提高對(duì)教師身份的重視程度，掌握本學(xué)科教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵與特征，合理規(guī)避和善于利用認(rèn)同沖突，從尊重個(gè)體出發(fā)、聯(lián)系外界共同體、心系國(guó)家使命，才能推動(dòng)國(guó)際中文教師身份認(rèn)同研究向更高更遠(yuǎn)發(fā)展，才能塑造高素質(zhì)國(guó)際中文教師隊(duì)伍，也才能最終實(shí)現(xiàn)構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的終極目標(biāo)。